第三节 第二语言课堂习得研究的历史回顾

多年来，研究者对第二语言课堂习得研究的争论主要围绕下面两个问题进行讨论：（1）课堂教学是否可以帮助学习者提升所学目的语水平？（2）如果答案是肯定的，教师如何在课堂上更有效地促进学习者的语言发展？

早期很多研究者受乔姆斯基普遍语法理论的影响，并看到第二语言课堂所教与所学之间的差距，以及课堂学习者到目的语环境交际能力不尽人意的情况（Krashen，1981），对第一个问题的回答持否定态度。而彼时的课堂教学是指以语言形式为主的翻译法、听说法教学。这些学者认为，第二语言课堂应该为学习者提供一个类似儿童学习母语的环境，把语言当成交际工具来学，而不是像学习数学、物理那样把它当作课程科目来学。经过几十年理论研究的发展以及无数研究者的科学论证，现在大部分研究者对第一个问题的答案是带有条件的肯定，即课堂教学可以有效地提升学习者的语言水平，但课堂教学也不是万能的。目前研究界把关注中心转移到对第二个问题的探索，即怎样做才可以使教学效果最大化。由于课堂教学所涉因素诸多，包括学习环境、教师特点、教学方式、学习者自身等，使得对这一问题的探索绝非“是”或“不是”那么简单。下面我们简要地回顾一下第二语言课堂习得研究的历史。

第二语言习得研究作为一门独立学科始于20世纪六七十年代，但对二语课堂的研究在此前就已开始。Chaudron（2001）对1915年至2000年发表在The Modern Language Journal（《现代语言期刊》）上的二语课堂研究从内容和方法两大方面进行了回顾性总结。尽管发表在该期刊的二语课堂研究文章只是领域内的一部分，且不包括2000年以后的研究，但我们从Chaudron的综述里依旧可以看出基于课堂的第二语言习得研究的发展轨迹。

一、早期二语课堂研究

Chaudron认为，二语课堂研究应该以20世纪80年代为界。80年代以前，研究者主要从宏观上比较不同二语课堂教学方式的有效性。五六十年代，二语教学新的教学理念层出不穷，使用哪种教学方法更有效更快捷，成为各级主管部门所关心的问题，因此出现了大量此类研究，如Beck（1951）试图找出当时刚刚出现的听说法相对于传统翻译法的优势，Nieman & Smith（1978）比较按学生量身定做的个性化教学相对于传统大班上课的优势等。

然而，当时的研究并不关注教师和学生的具体课堂行为，测试方式往往是比较使用不同教学法教出来的学生考试成绩或语言技能的整体表现。尽管不少研究规模宏大，涉及多个教学项目，耗费大量资金，但所得结果不尽人意，并不能证实哪一种教学法比另一种更好。以Scherer & Wertheimer（1964）为例，他们的研究旨在调查听说法是否优于翻译法，把学生分为两组，一组使用听说法，教师上课时注重学生口语、听力训练，使用归纳法教授语法。另一组使用翻译法，注重阅读、翻译训练。最后的研究结果显示，听说组在听说方面的考试成绩明显好于另一组，但在阅读和翻译方面另一组的成绩高得多，且所得结果都具有统计学意义。该研究结果似乎说明，在教学当中，教师重点训练学生的哪种技能，哪种技能就好，但并不能说明哪一种教学方法更优于另一种方法（Nunan，2005）。

Swaffer、 Arens & Morgan（1982）的研究结果从另一个角度揭示了此类研究不尽人意的原因。不同以往研究，三位研究者不是比较不同教学法教出的学生成绩，而是让教师填写问卷及参加与研究者的一对一访谈。研究结果发现，不同组别的教师在实际教学中其实使用了很多近似的做法，而不是研究者期待的在相应教学法应该使用的典型做法。这一发现说明，把不同教学法当成研究变量很可能导致错误的研究结果：在同一种教学法的标签下面，不同的教师可能做不同的事情；反之，在不同教学法的旗号下，教师很可能使用相同的做法。另外，课堂是由人组成的，其千变万化很难掌控，把不同的课堂看成一个不变的整体进行比较，由于干扰因素过多，得出的结论往往不是对真实课堂的准确反映。由此看来，早期二语课堂研究在研究方法上存在着极大的缺陷，研究方法上的不完善直接或间接导致了研究结果的不准确性。

Doughty（1988，2003）针对这类研究在方法论上存在的缺陷提出，证明教学方法有效的课堂实证研究应具有三大要素：（1）研究者应提出某一个或某几个语言形式作为研究的课堂教学目标，比如英语不定冠词；（2）课堂教学实验应想方设法克服真实课堂的局限性，实验步骤具体化；（3）有合理的比较、评估方式，比如设 “对照组”、多次后测。对于课堂研究方法，我们下面再做详细介绍。但自20世纪80年代起，从宏观角度比较教学方法的研究已鲜有人涉及，到90年代基本销声匿迹，取而代之的是详细观察师生课堂行为的课堂进程研究以及上述Doughty提倡的狭义教学方式比较，不同课堂效果评估工具也应运而生。由于宏观教学方法比较研究对现实课堂研究已不具意义，本书将不展开讨论。

二、20世纪80年代至90年代中期的二语课堂研究

20世纪80年代是二语习得领域具有突破性发展的年代，出现了不少至今左右人们对二语习得看法的学说，比如Krashen 对“学得”和“习得”的区分及其“可理解输入”假说（comprehensible input）（1981，1982），Long 的互动假说（1985），Swain的 “可理解输出”假说（1985）等。这些理论的问世及随之而来的相关研究，不但引起了二语课堂出现不同的教学方式，如交际法及由此发展的任务教学法等，也大大促进了二语习得的整体研究。

80年代二语课堂研究的重点从宏观教学法比较研究转移到对教室里教师和学生的关注，即课堂语篇研究。教师是课堂上目的语的主要输入者（特别是在外语教学环境中）和课程走向的掌控者，对教师的研究包括教师上课时的语言特点，如说话语速、提问方式、第一语言使用比例等；对学习者的研究包括学生之间的个体差异（语言学习动机、语言天赋、学习策略）、课堂参与的质与量、互动方式等。课堂语篇研究以描述性为主，如我们下面在研究方法一节中提到的互动分析、语篇分析等。这一期间，出现了很多根据互动理论设计的课堂研究观察工具，包括我们在第二章重点讨论的语言教学交际行为记录分类表（Communicative Orientation of Language Teaching，COLT）（Allen、Fröhlich & Spada，1984）。

这一期间也开始出现二语课堂教学与习得进程相关性的研究，研究方法以描述为主，但部分研究者已开始使用实验方法，验证、发展、补充一些有影响的理论框架，比如探索母语说话人与非母语说话人之间互动时使用的交际策略和效果、不同课堂任务与学生互动量的关系，课堂师生互动、生生互动对语言形式习得的影响等。但很多研究并非在真实课堂进行，而是在实验条件下实施。Nunan（1991）对当时有影响的相关研究报告统计发现，55篇中只有15篇是在真正的二语课堂进行的。人们开始质疑实验条件下得出的研究结果是否能真实反映实际课堂这一问题。尽管如此，实验条件下的研究内容与二语课堂息息相关，对人们了解二语课堂有重大的借鉴意义，也为下一阶段的深入探讨奠定了良好的基础。

三、20世纪90年代中期之后的二语课堂研究

可以说90年代中期开启了真正意义上的二语课堂研究（Ellis, 2012），即我们上面提到的Doughty（1988，2003）所提倡的具体化科学化的课堂研究。与以往研究相比，研究者的关注中心从描述课堂语篇及互动特点到输入、输出、互动、选择注意力与习得发展之间的动态研究，出现了一批课堂纠错反馈，任务特点与语言产出，课堂互动机会及学习效果的研究等。90年代以后，曾被一些交际法教学提倡者批判的语言形式教学在二语学习上的重要性及必要性又被提出，但研究者关注的焦点已不再是语言形式教学是否需要，而是如何在课堂上针对不同群体的学生、不同特点的语言形式更有效地进行教学，如何平衡教学中意义和形式的关系等。这些仍是如今二语习得领域最热门的课题，也是本书讨论的重点，详见第三章到第六章。

90年代中期，一批研究者开始从社会文化理论角度（如Aljaafreh & Lantolf，1994）阐释二语课堂学习的发展进程，探寻课堂互动环境如何影响学习者学习进程的问题，其中包括师生互动、生生互动，学生自我互动，把关注中心引向课堂的主角——学生。从社会文化理论视角进行的研究，大大推进了课堂二语习得研究进程。随着科学技术的发展，网络教育的普及，人口流动的加速，新世纪课堂研究范围也开始从传统课堂走出去，关注起计算机辅助教学、留学语言学习等。这类研究数量不多，我们并不单独立章，相关研究将分散在各章。

综上所述， 第二语言课堂习得研究在短短的几十年时间里，研究成果颇丰，出现了不同理论假说和框架模式，研究方法也日趋完善，使得研究向广度和深度发展，为我们了解二语课堂提供了一个个窗口。