第二节 第二语言课堂教学的历史变迁1

纵观上百年来全球第二语言教学，特别是英语及其他欧洲语言作为第二语言或外语的教学，大致经历了翻译法 、听说法、交际法、任务教学法等几个阶段，期间还并行出现了直接法（Direct Method）、静默法（Silent Way）、身体反应法（Total Physical Response）等。这些教学法的提出及课堂应用大都有相应的理论背景，这些理论或来自语言学、教育学、心理学。温故而知新，为了更好地了解课堂第二语言习得研究的历史，我们首先回顾一下二语教学方式的历史演变。

一、翻译法

翻译法始于中世纪，是教授希腊语、拉丁语等古典语言的教学法。那时人们学习希腊语和拉丁语的目的是为了阅读原著，提高理性思维能力并改善整体知识结构。翻译法成为一种教学体系大约在19世纪，当时欧洲一些国家在学校开始设立现代外语语言文学课，人们学习外语的主要目的是为了阅读原始文献，教学方法则沿用了教授希腊、拉丁语等古典语言的翻译法。

翻译法用母语授课，把母语作为参照，通过对比两种语言的不同进行教学。教学过程一般是先分析语法，然后逐词逐句把课文译成母语，强调翻译的准确性。翻译可以说既是教学目的，又是教学手段。翻译法不注重语言技能的培养，因此学生实际应用语言能力差。翻译法的盛行期是从19世纪40年代到20世纪40年代，之后其主导地位被听说法取代，成为“落伍”教学方式的代名词，个中原因不难理解：教授古典语言的方式用在教授现代活语言上，内容和形式不匹配。但不可否认的是，在世界各地现代语言课堂上，翻译目前仍然作为一种重要的教学手段在使用，特别是词汇、语法教学。考试也常用双语间的翻译检测学生对目的语准确度的掌握。

二、听说法

听说法始于第二次世界大战爆发后的美国，最初被称为“军队法”（Army Method），盛行于20世纪五六十年代。第二次世界大战期间，美国军人被派往世界多个国家，其中要求一些人熟练掌握被派国语言，担任口、笔译和密码破译等工作。为此，美国政府要求一些高校开办特殊的短期语言训练项目。经过摸索实验，几十所学校开始了此类项目，特点是高强度、浸染式、小班教学、口语为主。参训人员每天十几个小时与母语说话人在一起，反复操练有用句型，直至流利为止。参训结束后，学员一般都能掌握基本会话能力。为军方人士开办的这类特殊语言训练项目的成功，引起了媒体和学界的关注，被认为是一种行之有效的外语教学方式。第二次世界大战后，美国成为世界经济强国，越来越多的人进入美国生活、工作、学习、旅游。这些人需要学习英语，注重发展口语的“军队法”被广泛应用。

听说法在二语课堂的大力推广有其相应的理论基础：结构主义语言学和行为主义。结构主义语言学认为“语言是结构模式的体系”，由语音单位（如音素、调号等）、语法单位（如分句、短语、句子）、语法转换功能元素（如增加、合并、转换）及词汇元素（如功能词、结构词）组成，是线性的有规律的可以加减变换的，因此语言教学应以结构模式为纲实施。结构主义语言学的另一个重要观点是“语言是言语，不是文字”，世界许多语言没有书面形式，只有口语形式，人们是先学会说话才学习书写的，因此口语在语言教学中应拥有优先权。结构主义语言学的这一理论颠覆了人们以往“语言是写在纸上的符号”及“口头语言是书面语不完美的表现形式”的观点。听说法把上述观点应用到二语教学中，强调口语领先。课文为对话形式，上课重视学生语音、语调的训练，以结构为纲编写教材和安排教学过程，在对比分析母语与目的语的基础上找出语法难点作为教学重点反复操练，替换练习、扩展练习都是教材编写和课堂练习的常用方式。

行为主义学说从人类如何学习知识的角度给予听说法“如何教”以理论支持。行为主义起源于美国，占据当时理论界的统治地位，其主要观点是人类学习任何一个技巧都是习惯建立的过程，外语学习也是一样。研究人员通过观察分析动物和人，认为两者的学习过程都有一个共同点，即通过刺激和反应获得新知识，因此语言教学应该是教师对学生进行声音刺激和学生对声音刺激反应的过程。课堂上，教师教授经过选择的正确的语言形式，学生模仿老师的语言，反复训练直到正确掌握为止，即让学生养成一个正确的语言习惯。如果学生犯错误，老师及时纠正，以免养成错误的习惯。

听说法的鼎盛期是20世纪60年代，但之后遭到了来自理论界和教学界的质疑。乔姆斯基的“语言是生成，不是习惯”的理论颠覆了其理论根基“行为主义”。在国际二语教学界，对听说法的批评包括：过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用；过分重视语言的结构形式，忽视语言的内容和意义。但不可否认的是，听说法至今仍然有大批的支持者。人们对听说法批评的质疑是，为什么听说法无论在最初的“军队法”年代还是现在，都有不少学习成功的案例，但却遭到国际二语教学界的抛弃？听说法得到很多人支持的另一个重要原因是，使用听说法教学，教师是课堂的主导，教学内容是事先计划好的，学生课前也知道学什么，因此教学双方都可以有的放矢地进行准备；此外，听说法提倡语言学习的准确性，非常符合人们心目中对“学习”的理解。

三、交际法

20世纪50年代末，乔姆斯基著名的“普遍语法”（Universal Grammar, UG）理论对行为主义的语言学习理论提出批判。乔姆斯基认为，无论语言学习还是语言实际应用都是由人类特有的与生俱来的大脑功能所支配，是内在的、有规律的、具有创造性的。例如，儿童自出生便浸染在母语环境中，会自然而然地并且创造性地使用母语，原因是儿童大脑中具有一种特殊的语言机制。语言学习实际上是一个发现、学习的过程。六七十年代，第二语言习得研究的一系列新发现也佐证了乔姆斯基对行为主义语言学习理论的质疑。例如，Corder（1967）发现无论学习者的母语是什么，在使用目的语时所犯的错误具有一定的规律性，呈阶段性特征。而后又有研究者证明学习者自身带有“内在学习课程表”（built-in syllabus），也就是说，学生学什么、什么时候学都有其内在规律。外在因素（比如课堂教学）很难改变内在规律。因此，若是老师课堂所教的内容与学生内在学习课程表不一致，教学效果往往不会理想。交际法教学先驱Hymes（1972）提出，第二语言的学习不应只包括语法和词汇，还应包括特定交际环境的其他方面因素，如情景、功能、意念、社会身份、心理、性别、语体、重音、强调等，因此学生应学习去理解在特定环境下母语说话人的意思并能根据语境恰当地表达自己。功能理论提倡者Halliday（1973）提出，语言不是由单词连串起来的系统，而是表达意义的系统，语法和词汇只是表达意义的工具，意义才是语言存在的真正目的。

受上述二语学习理论的影响，自20世纪70年代开始，交际法逐步替代听说法，成为国际二语教学的主流方式。交际法认为，语言是人类交际的工具，其基本特征是交际功能，即语言的社会功能，因此语言教学应重视语言与社会的关系，应强调语言在社会中的应用，重点培养学习者的语言交际能力。交际法具体的教学原则包括：（1）以功能为纲，根据学习者的需要选择语言教学材料；（2）教师在课堂上为学生创造一个尽可能真实的交际环境，如使用实物、图片、影像等以展示自然的语言材料和真实的情景；（3）只要不影响交际，学生可以犯错误，教师要保持他们学习交际的积极性；（4）注重语言使用时表达之外的社会因素，如等级、性别等；（5）减弱教师在课堂上的主导地位，以学习者为中心。

交际法的特点在于从学生实际出发确定教学内容，使教学过程尽可能地贴近实际交际语境，培养学生在生活中的语言实际使用能力，因此可以说，交际法更注重语言表达的流畅性。但交际法以功能为框架编写的教材及教学内容安排，打乱了原有的语法自身系统，也颠覆了传统教学从简到难、以准为上、以教为中的原则。另外，同一交际功能可以用多种语言形式表达，如何选择和取舍，没有相应的标准。再者，使用交际法教师很难充分准备教学，也很难客观地测试和评估学生的学习成绩，特别是教师本人也是非母语说话人的情况下。这些都增加了教师在实施交际法时的困惑和不安全感。

不少学者把交际法分为强式交际法（strong version）和弱式交际法（weak version）。以上介绍的是强式交际法的特征，即“用中学”，学生通过模仿、参与具有实际意义的交际活动达到学习目的。而弱式交际法则是强调为了交际要学会语言的社会功能，是“学中用”，培养学生交际能力的课堂活动只是语言学习的过程之一，是教学的一个组成部分，其他组成部分可以是语法讲解、纠错练习、课文习诵等。换言之，弱式交际法是在教授语意功能框架下不同教学技巧的综合，因此可以说强式交际法和弱式交际法的共通之处是“教什么”，即语言的交际功能，但“怎么教”就大相径庭了。

四、任务教学法

任务教学法由交际法派生出来，最早由强式交际法的代表人物Prabhu（1987）提出。他当时在印度主持Bangalore交际教学项目，以完成课堂任务的方式来组织教学，教学内容由一个个任务组成。 Prabhu认为，学生可以把注意力放在完成课堂交际任务的同时，达到学习语言的目的，即语言的“顺带学习”（incidental learning）。而对于“怎么教”，Prabhu（1987）从认知角度把课堂任务分为三类，即信息沟通活动（information-gap activity）、意见沟通活动（opinion-gap activity）和推理沟通活动（reasoning-gap activity）。这三类任务的共同之处是任务设计者让参加任务的双方或多方掌握不对等信息，为了完成任务，各方必须寻找、使用合适的语言，交流协商，达成一致，在完成任务的同时达到了语言学习、使用的目的。例如，一组学生要求找出一个最理想的春假旅游目的地，他们事先都有自己的选择或教师已为他们选择好的旅游目的地，也分别持有相应旅游目的地的介绍材料，在达到统一共识的过程中，他们要用目的语交换意见，分享资料，解决他们之间信息和观点不对等的问题，在找到各方都满意的春假旅游目的地的同时，顺带学习、使用了目的语，达到了“用中学”的目的。

早期任务教学法的基本理念与强势交际法相同，强调语言学习的交际性、真实性、用中学等特点，承继了交际法语言知识介绍的非系统性和学习成果难以评估的缺陷。与交际法不同的是，任务教学法不是以“功能”为纲制定教学内容，而是以“任务”为线组织教学。由于“任务”一词拥有极大的弹性和延展性，任何与语言学习有关的课堂活动都可以被视为任务，因此很多早期任务教学法的研究者都在试图为“任务”一词定义，即到底什么是任务，具有什么特点和成分，与传统意义上的课堂活动、练习和操练有什么不同。但自20世纪90年代后期到现在，研究者把关注点放到课堂任务教学的具体方面，如让学生重复课堂任务对语言产出速度和准确率的影响。我们会在第二章、第三章对任务教学展开进一步讨论。

值得提出的是，在如何实施任务教学这一层面上，与强式交际法和弱式交际法的分类一脉相承，任务教学法也分“以任务为基础的语言教学”（task-based language teaching）和“以任务为支持的语言教学”（task-supported language teaching）两大类别（Ellis，2003）。前者以让学生完成不同的任务为教学内容，而后者把任务整合到以语言形式或以功能为纲的教学中去。但有的学者不同意这种分类，认为“以任务为支持的语言教学”的弱势任务法实际上是传统教学方式的翻版，只不过加上“任务”一词的点缀而已。

五、后方法论

目前有学者提出第二语言教学已经进入了“后方法论时期”，也即没有一个一统天下的教学方法，教师可以根据自己的教学需要选择最适合的教学方式或不同教学方式的组合。后方法教学最具影响的倡导者是Kumaravadivelu（1994，2006）。他认为，以往一些教学理论专家处在语言教学的“核心”地位，把一个个教学法概念化并发展成相应的理论模式，而一线教师则处于“外围”，只是在课堂教学中对所提出的教学法理论被动地理解、接受、实践，形成了一种自上而下的运用模式，教师的作用被“边缘化”。他认为，第二语言教学是在特定的社会、文化、经济和政治环境中进行的，教师与学生以往的社会经验和生活经历、与目的语语言文化的差异、学习者的学习目的等都会对教材、教学计划、课堂活动形式以及评估方式产生一定的影响，以不变应万变的教学模式是不能有效地指导复杂的、变化中的、有着不同需求与背景的语言教学。因此，教师要做到有效教学，必须对课堂内外诸多因素做相应的研究，根据自身的教学理念、风格和经验，构建一个自下而上、具有特定性、实践性和可行性的教学方式，并运用到教学实践中去，再加以不断完善。

Kumaravadivelu的后方法教学理论并未给课堂教学提供具体的指导和建议，而是一种宏观的教学理念。但Kumaravadivelu绝非提倡教师在教室里可以随性而为，而是提倡教师对教学所涉及的各方面因素具有深入透彻的了解，包括教学理论、教学方式，学生、教材、教学目标、第二语言课堂习得理论和相关研究等，在此基础上做出最适合自己具体教学环境的选择。

以上是对国际二语教学历史的简要介绍。其实一言以蔽之，二语课堂教学是对学习者语言学习过程的人为“干预”。从这个角度来看， Ellis（2005）把以上林林总总的各种教学方式、模式、理念分为两大类：直接干预和间接干预。“直接干预”是指教师教学目的明确，告知学生他们将要学习或训练的内容，像以语法为纲的“听说法”、以功能为纲的“交际法”都属此类；而任务教学则属“间接干预”。