第一节 第二语言课堂习得研究的基本定义

根据Nunan（2005：226）的定义，第二语言课堂研究是系统“探究第二语言学习过程是如何在课堂教学影响下改变的”方方面面，具体而言是指“不同教学管理、不同课堂活动、不同方式的语言输入如何促进第二语言发展的”实证研究。第二语言课堂习得研究的关键词是“第二语言”“课堂”“习得”和“研究”，下面分别对这些关键词做基本定义及简要介绍。

一、第二语言

在二语习得领域里第二语言约定俗成地泛指母语之外的所有语言，包括在目的语环境下学习的非母语语言（如华人在美国学习英语），在非目的语环境下学习的非母语语言（如美国学生在美国学习汉语），父母家人在家使用的语言但不是生活大环境的交际语言（如美国华人子女在美国学习汉语），也包括人们的第三、第四语言。其基本理念是人们在儿童期之后无论在哪种环境下学习另一种语言，认知过程基本上是相同的（Loewen，2014）。为了避免歧义，现在也有很多学者把“第二语言”称为“另一种语言”（another language）。因此本书所说的“第二语言”学习包含在外语环境里和在目的语环境里的语言学习，但在讨论具体研究案例时，会说明研究实施的语言大环境和课堂具体环境，毕竟在目的语环境中学习第二语言和在非目的语环境中学习外语有诸多相异之处，常规的二语课堂与浸染式课堂、内容型课堂、远程课堂也有很多不同。

二、课堂

传统意义上的“二语课堂”是在一个宽敞的房间里老师教、学生学的情景。但随着现代科技的快速发展，“二语课堂”一词被赋予更多的含义，比如网络虚拟教室、远程教学、异时异地教学、Skype一对一辅导都可算“二语课堂”的延伸。本书主要讨论传统意义上的二语课堂，但也会涉及在浸染式课堂、内容型课堂、远程课堂上进行的相关研究。

三、习得

对于“习得”一词，不同研究者有不同的定义。Krashen（1981）认为“习得”（acquisition）和“学得”（learning）有本质的不同， “学得”是一种有意识的人类活动，而“习得”是下意识的、不知不觉的，是人们在所学语言的环境里获得该语言能力的过程和结果。Krashen认为，教师在课堂上应该把重点放到如何使学习者“习得”目的语上，努力创造一个自然真实的语言环境。但很多研究者对Krashen把“学得”和“习得”截然分开的观点持有不同看法。比如McLaughlin（1987）认为，在“有意识”和“下意识”之间找出一个分水岭实际很难做到，“下意识”的习得往往带有对某些语言点“有意识”的理解。Ellis（1994，2009）明确提出，我们应模糊“习得” 和“学得”之间的界限，两词可以互换使用。而中介语理论（Selinker，1972 ）明确告诉我们，习得既是过程又是结果，处于一种流动发展的状态。

对于到什么程度才可以说学习者习得了某个语言点，人们也有不同的看法。有学者认为，当某一语言现象第一次出现在学习者的实际使用中就算习得；但也有学者认为，同一语言现象在实际使用中达到90%的准确率以上才可以称作对该语言点的“习得”。Ellis（2005：27—28）总结说，所谓“习得”是指学习者目的语知识系统发生变化的过程。变化的表现可以从以下几个方面甄别：（1）学习者使用了过去没有用过的语言形式；（2）过去使用过的语言形式准确率提高；（3）过去使用过的语言形式在新的语境下使用，或使用了该语言形式其他的语用功能；（4）使用时速度加快。由此可见，Ellis的定义用“发展”一词似乎更加准确，更何况对于大多数成年二语学习者而言，学习多年之后依然与母语说话人的水平相差甚远，永远处在“发展”阶段。因此，很多人现在把语言“发展”与“习得”视为同义词，只不过前者更强调过程，后者更强调结果（Loewen，2014）。

四、研究

对于关键词“研究”的定义，我们姑且以Nunan（2009：16）的定义为基准。“研究”是系统的探索过程，主要由三部分组成：（1）问题、难点或理论假设；（2）数据或资料（必须以数据或资料为基础）；（3）分析和解释。研究过程应符合“效度”（validity）和“信度”（reliability）的标准，经得起发表之后公众的检验。具体而言，以课堂为基础的第二语言习得研究是研究者提出与二语课堂教学直接相关的问题或假设，根据所提问题或假设有的放矢地收集数据或资料，研究工具及研究过程应符合科学性标准，要对收集的数据和资料做出科学分析和理论解释。据此，本书只讨论与二语课堂直接相关的并符合上述三项标准的研究。换言之，语言形式习得顺序研究、语言技巧及语用功能习得发展规律的研究、语言本体研究、语言政策研究、思辨性讨论均不在本书的讨论范围之内。教学心得体会、教学法指导等因不属研究范畴，故也不在讨论之列。

第二语言课堂习得研究可分为在真实课堂实施的研究和以课堂教学为导向（classroom-oriented）的在实验室条件下进行的研究。对于前一类研究，由于真实课堂条件所限常常导致标本取样过小、干扰因素过多难以控制等问题，有的研究者对这类研究提出方法论上的质疑，认为真正的实证研究应该在实验条件下实施（Goo & Mackey，2013；Hulstijn，1997），也即以课堂教学为导向的研究。这类研究题目来自课堂，研究客体是学生或教师，研究者人为地模拟课堂教学的某个条件或环节进行实验，得出的结论可以用来解读课堂教学的规律性和特殊性。

对于在实验条件下实施的课堂导向研究是否能够真实地反映二语课堂，研究结果是否具有普遍意义，也有不少学者存有质疑（Doughty，2003；Foster，1998）。有学者针对这一质疑进行了研究，比较两类研究的结果，但不同学者得出的结论大相径庭。有的研究显示，在实验条件下得出的研究结果与在真实课堂没有什么不同（如Gass，Mackey & Ross-Feldman，2005），但也有研究证明，实验条件下得出的研究结果与真实课堂之间存在显著的差别（如Foster，1998；Eckerth，2009）。Mackey & Goo（2007）对1990年到2006年发表的28项研究进行了统和分析（meta-analysis），发现在实验条件下进行的研究效值高于真实课堂研究。换言之，同样的研究题目在实验条件下得出的研究数据高于真实课堂。Loewen & Nabei（2007）对此的解释是，学生在实验条件下参加研究与平时课堂表现会有所不同，比如他们的参与态度会更端正，会更注意语言形式的准确性。Yang, Hu & Zhang（2014）针对真实课堂研究的效度问题指出，不能因为真实课堂的条件限制就放弃此类研究，毕竟课堂研究更能反映教学现状，更具实践意义。本书对这两类研究都会涉及，但读者应该对它们的不同有所了解。