四、提升学生的教育生活品质

在传统教育学理论中，教学过程中教师是主体和主动方，学生是客体和被动方，教育包括道德教育是学生被动接受的过程。根据这一理念，只要教师的德育编码具有正向德育因子，学生就一定会接受，就一定具有德育效果。实践中，不管教育者意识到没有，其实我们都是这样想当然地认为，只要我们的德育施教方的影响是正向的，德育任务就完成了。其实事实并非如此，正如上文对德性课堂的分析所表明的那样，德性课堂具有促进学生德性成长的作用，但是它不只与教师的德育编码有关，还由学生的生活体验所决定。其实我们已经在教育认识上慢慢地否定传统的教师中心理念，但是真正强调学生中心，特别是重视学生生活体验对德育实效性影响的观念还有待取得共识。当前我国基础教育正在经历从应试教育向素质教育的转型，但是当前的实践正如有论者所概括的一样：“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实。”高考指挥棒压力的层层传递，使基础教育，哪怕是小学低年级阶段，学生学习的应试倾向还是十分严重，典型的做法就是，考什么，教什么，学什么。对孩子而言，孩子喜闻乐见的、整体素养发展必需的音乐、体育、美术之类课程成了点缀，甚至只是存在于应付上级检查的“伪课表”中，小学生的课堂只是重复语文和数学，这种情形在实践中广为存在。这样的学校生活对中小学生而言，压力巨大，生活乏味，学生对这样的学校生活的感受更多的是存在主义所谓的“烦”，而缺少从学习中体会到的愉悦感。当然学生也是分层次的，少数学生学习成绩很好，总是受到教师的夸奖，所以喜欢学校生活；但是另外许多学生习惯于这种过早地存在着的、过大的压力生活，默默承受着，他们的生活与价值观在一定程度上被扭曲，学习成绩也只是中等；更有许多学生过早地成了学校生活的“失败者”，他们不受教师待见，受到冷落甚至嘲讽，所以过早地偏离通过教育发展自我的轨道，甚至是辍学。可以看出，过早过度强调竞争的基础教育实践，使学生承受巨大压力，使他们不但体验不到学校生活的愉悦，更谈不上童年的乐趣。从常识上来看，这种“烦”的生活体验，会带来一种教育“抵制”。具体到道德教育领域，由于学生产生了“烦”的生活体验，他们在接受道德教育时，会私下嘲笑和恶作剧相关编码。譬如，教师说大家要向雷锋学习，乐于助人，学生会在私下里嘲笑教师过时迂腐，等等。这些德育抵制，使我们构建德性课堂的目标难以实现。

教师为了更好地构建德性课堂，需要改善中小学生的学校生活，提升其教育生活品质。我们总是认为，今天让孩子过压力巨大的生活，是为了明天让他们过上幸福的日子。但是许多时候，总是事与愿违，因为学生在漫长的教育生活中由于过分竞争，体验不到生活的幸福，走上工作岗位后，他们就失去了体验幸福的能力，不幸福成了习惯。因为不只是找个好工作，物质上足够丰富，他们就能够感受到生活的幸福，真正的幸福是一种习惯、一种能力，一种心理状态，不幸福的教育生活使学生失去了这种习惯、能力和心理状态。新教育倡导者朱永新教授认为，教育生活本身应该是幸福的，因为教育是要努力地增进每个人过上幸福完整的生活能力，它自身就必须是幸福的。进一步地，他还强调，需要是一种“完整”的幸福生活，如果只是片面地强调幸福，可能会过多偏向重视情感体验，甚至只是一种感官享受，而“让人成为自己，一个完整的自己”才是教育的最高境界。所以，基础教育阶段需要淡化竞争，使学生能够过上一种完整幸福的教育生活，学生能够从这种完整幸福的教育生活中感受到生活的愉悦感，这样就会使学生减少对道德教育的显性或隐性的抵制。只有这样，才能够促使课堂上产生更多有利于学生德性成长的意义生产，更好地打造德性课堂。我们知道，美国特别强调保护学生的考试成绩的隐私，学校和教师不但不能对学生进行成绩排名，而且连教师发放批改后的试卷时，不得让学生知道他人分数也有详细规范。竞争能够促使人进步，这在一定程度和一定范围内是正确的，但是对成长中的学生而言，考试分数所代表的意义往往是有限度的，考试成绩排名之类的鼓励竞争的做法，许多时候使大多数学生感觉到自己是失败者，感觉到教育生活的“烦”，这些都会使德育过程中产生各种形式的抵制。另外，过早过分强调竞争，也是德育的阻力。过分强调竞争的教育实践，鼓励了学生的不合作、自私自利，破坏了学生之间和谐关系的生成，由此我们很可能使学生成为钱理群教授所谓的“绝对的、精致的利己主义者”。对于改善学生的学校教育生活品质而言，淡化学校教育竞争是一种核心举措，这需要有教师的不懈努力。

总而言之，中小学德性课堂的构建效果既与教师在课堂上所呈现的编码成品有关，也与学生的生活体验有关。教师强化自身专业成长的人文之维，培养合理的德育编码意识，改善学生的教育生活品质，是构建中小学德性课堂的基本路径。