第三节 国内外研究现状
教育是一个非常复杂、丰富的概念，不同时代、不同领域和不同的人对教育的理解和诠释也不尽相同。教育人类学随着人类学的发展而产生，人类学家们的田野调查为教育人类学的发展插上了腾飞的翅膀。
一、国外教育人类学研究现状
（一）萌芽阶段
19世纪后几十年至20世纪60年代，美国的文化人类学者没有将学校正规教育纳入研究视野，只是想把人类学的知识提供给教育工作者和制定政策的政府官员，以便他们能够用人类学知识处理土著人、移民的教育问题。他们通常批评教育理论与实践工作者不注重教育背后隐藏的文化问题，并认为学校不应该强迫土著和移民少数民族学生学习所谓的高等文化。相反，学校应该为土著和移民少数民族提供多元文化教育。
1905年，著名人类学家、新墨西哥大学人类学系的创建者及第一任系主任休伊特（E.L.Hewett）在《美国人类学家》（American Anthropologist）上发表了《教育中的种族因素》（Ethnic Factorsin Education）一文，提出要分析和解决印第安本土人民和移民子女的教育问题，需要对教育领域中的文化与种族因素给予关注。他还指出，有关不同群体的教育要都取得成效的话，应该考虑到这些群体不同的文化背景。由此，开始了美国人类学领域关于教育的研究，成为人类学学科中教育人类学分支的萌芽。在休伊特之后对美国教育人类学发展起到重要作用的是博厄斯，在他的名著《人类学与现代生活》中，他提出了人的发展与教育不是由遗传决定的，而是由环境和教育决定的，认为人的发展与教育，文化与教育之间存在着紧密的联系。在博厄斯之后，其学生受他的主要观点和对教育的关注在当时产生很大的影响，例如，本尼迪克特的《文化模式》和《菊花与刀》及米德的《萨摩亚人的成年》和《文化与承诺》等，这些著作已被公认为人类学史上的经典著作。
到20世纪50年代，美国的文化人类学者开始研究学校教育，较早从事此类研究的是斯坦福大学人类学系主任斯宾德勒教授，他参加了一项研究学校教师、行政人员及学生，在学校与社区相关背景下，如何相互产生影响的课题。1954年，在他的倡导下，美国人类学会与斯坦福大学人类学系、教育学院联合召开了“斯坦福大学教育与文化学术讨论会”，会议由斯宾德勒教授主持。会议讨论了教育与人类学的关系问题；社会文化背景在教育过程中的作用问题；跨文化教育问题。会议成果由斯宾德勒教授编成《教育与人类学》一书出版，这次会议在美国教育人类学发展史上具有里程碑的意义。20世纪60年代，有三个因素直接推动了学校问题的人类学研究和教育人类学作为一门学术性学科的发展。一是20世纪60年代美国社会出现种族与政治危机。一些人类学家在政府与社会的要求下，参与学校教育问题的研究，特别是学校中的低收入家庭和少数民族学生更引起人类学家的关注。二是教育学家把少数民族和低收入阶层家庭子弟在学业上失败的原因，解释为是由于学校只教授白人中产阶级的语言与文化，从而导致这些学生的“文化剥夺”，而人类学家则认为使用“文化剥夺”的概念及由此建立起来的研究方法和理论体系都是不正确的，正确的概念是为“文化中断”。三是20世纪50年代后期，美国人类学协会建立了一个课程研究委员会，试图在中小学推广人类学知识，建立传播人类学知识的课程与教材。
20世纪60年代后期，人类学对少数民族学校教育的研究主要集中讨论少数民族或弱势族群儿童在主流社会的教育体制中学习失败的原因。
（二）学术性学科阶段
20世纪70年代至今，是美国文化教育人类学的学术性学科阶段。1970年在美国成立了“人类学与教育学学会”，标志着人类学与教育学相互渗透与合作研究达到了一个崭新阶段，该学会成立的宗旨是推动更多人类学家关心教育问题，非人类学家运用人类学的知识与研究方法去研究教育问题。1978年，该学会出版《人类学与教育》学术季刊。20世纪70年代教育人类学的发展来自对传统教育研究的抨击，从而开拓了一个新的独立研究领域。人类学家认为不应该像传统教育研究那样孤立地看待学校教育，不能只考虑课堂当中和校园里发生的事情，不能只着眼于改变课程从而改变复杂的教育问题。教育人类学对将学校教育与社会割裂的研究持否定态度，而认为应该将学校教育放在整个社会文化背景中加以考虑。
20世纪90年代以来，美国教育人类学研究产生了国际性影响。许多国家的学者成为美国人类学与教育协会的正式成员，他们每年参加美国人类学会的年会，并加入有关教育人类学学科的专题讨论。
继斯宾德勒教授后的奥格布，是当今美国乃至全世界最有影响力的教育人类学家，他认为教育人类学学科主要由三方面的研究促成：一是大多数从事学校教育的人类学家的研究工作得益于文化与个性的研究工作；二是就内容而言，教育被视为文化传承与习得，学校教育仅是其中的一种特殊形式；三是教育人类学继承了文化与个性研究中的比较分析方法。他的研究涉及少数民族地位和学校教育、少数民族群体、文化和认同、教育人类学、人类学研究方法与理论、城市人类学等。他主张将学校教育放在整个社会文化背景中考察，还创立了生态学模式。在奥格布和他的同人的努力下，美国教育人类学在20世纪90年代产生了国际影响，并成为国际社会日益关注的热门学科研究领域，于2003年被人类学和教育委员会授予该协会的最高奖——乔治和路易斯·斯宾德勒奖。奥格布的研究引领着当代美国教育人类学的发展方向。
二、国内教育人类学研究现状
我国最早介绍有关教育人类学知识背景的是台湾地区学者詹栋梁，于1986年出版《教育人类学》一书，随后也有相关研究和论著相继出版与发表。我国学者冯增俊、庄孔韶、李复新、洪川、李其龙等人在教育人类学基础知识的评介和引介方面做了很多工作，在全面介绍教育人类学学科发展及其理论方面做出努力。尤其是庄孔韶的《教育人类学》和冯增俊的《教育人类学》专著的出版，在介绍西方教育人类学发展的基础上，突出了对研究方法的介绍，并运用这些方法对中国教育的现实进行初步探讨。然而，这一时期的教育人类学研究，主要对国外教育人类学的介绍、教育人类学基本概念的界定和解读及对相关研究方法的介绍等方面，缺乏立足于本土化的教育人类学相关研究成果和理论上的突破。
从20世纪90年代开始，越来越多的学者投身于教育人类学研究这一新兴的跨学科、交叉研究领域。如南京师范大学的吴康宁教授积极倡导课堂社会学研究，使用人种志的研究方法，注重实地调查与参与观察；北京大学的陈向明教授大力倡导“质的研究”；北京师范大学的郑新蓉教授在从事教育社会学教学的同时，注重进行女性教育的研究，在项目研究中借鉴了人类学的田野研究方法，上述这些研究机构的努力，在一定程度上推进了教育人类学学科研究方法和理论的普及和发展。
近年来，在国内教育人类学研究方面，突破了以往只是对西方教育人类学的一些基本概念、研究方法的评述与介绍，立足于中国的社会发展与教育的现实，注重以现实的、微观的个案研究为切入点，研究方法上进一步强化科学性、逻辑性，以人类学的田野调查与参与观察为主，结合教育人种志和民族志的研究范式，立足于教育学与人类学研究的本土化努力。例如，2001—2002年，民族出版社推出了由滕星教授主编的《教育人类学研究丛书》第一辑，这是中国教育人类学研究方面的第一套丛书；2004年，袁同凯的博士研究生毕业论文《走进竹篱教室——土瑶学校的教育民族志研究》出版，这本书以广西土瑶为例介绍少数民族面临的教育问题，考察学校的教育现状，以及学校之外的社会政治、经济和文化背景对学校教育的影响；2004年，《广西民族学院学报》第3期设立由滕星主持的“教育人类学”栏目；2005年，由人民教育出版社推出冯增俊、万明钢主编的《教育人类学教程》，该书被教育部列入国家规划的高校教育人类学教材。这些成果标志着中国教育人类学的发展进入了一个新的阶段。
三、国外少数民族教育研究综述
基于上述对于教育人类学发展历程的一个简要概括，笔者认为由于人类学研究的特殊性——定位于研究“落后部落、族群”之生活、文化、经济及社会——导致了大多数教育人类学研究都离不开相对落后的民族与族群，如少数民族教育、土著教育等分类。这些族群或民族大都被西方主流社会视为“弱势群体”。
（一）遗传基因差异理论
遗传基因差异理论的主要代表人物为詹森斯，他认为美国黑人之所以在学校学业成就低，是因为黑人的遗传基因比白人差，导致智力低下。而亚裔美国人，如华裔、日裔等由于遗传基因与白人接近，亚裔美国学生智商与白人学生不相上下，所以亚裔美国学生在学校成就普遍较高。
（二）文化剥夺理论
文化剥夺理论认为，黑人学生由于家庭和社区环境缺乏白人文化学校所需的学习活动与学习态度的文化刺激，使黑人儿童不具备在白人中产阶级的学校取得高学业成就所需要的成就动机、抱负水准、语言与认知能力。所以，黑人学生难与白人学生在白人学校中竞争，导致黑人学生学业成就低下。
（三）文化中断理论
文化中断理论是美国教育人类学学者批判美国教育学学者而提出的一种理论。该理论认为，每个人出生后，必须先在家庭和社区习得该族群的传统语言与文化。因此，每个人都必须属于某种族群文化的人。任何学校文化都无法剥夺学生上学前所获得的低学业成就，不是学校剥夺了他们的传统语言与文化所致，而是由于学校中断了他们的传统语言与文化过程。因此，欲提高少数民族学生的学业成就，则必须改造学校的文化。而学校又是整个社会的一个组成部分，因此，改造学校必须首先改造不合理的社会，以便各种文化从制度上保证获得合理的传承。
（四）语言类型差异理论
该理论认为，少数民族学生的低学业成就是由于家庭生活用语与学校教育语言不通，以及师生之间语言沟通的差异所引起的。学生家庭用语与学校教学语言及师生沟通方式的差异源于两个方面，一是族群语言与文化差异；二是社会阶层语言差异。因此，该理论认为，少数民族学生的低学业成就实际上是教学活动导致的结果，是由评价者（教师、测试员、辅导人员）与被评价者（学生）之间的学校日常互动所共同制造出来的。所以，不能将少数民族学生的低学业成就归因于学生的家庭与社区文化不足，实际上是学校各种制度化沟通方式所造成的不幸结果。
（五）阶层化社会理论
教育人类学家奥格布借用“卡斯特”的概念，从宏观“族群社会阶层”分析角度来研究少数民族学生的低学业成就问题。他们认为，黑白种族隔离、排斥异族通婚、社会关系设限、封闭式的劳动市场等事实，显示美国是一个典型的“卡斯特文化体系”的社会。
（六）社会阶级与文化资本理论
该理论认为，每一个阶级文化都有它独特的“语言与符号资本”。由此塑造了不同风格的“言语类型”，而“文化矛盾”则是各种言语类型间的冲突。家庭属于低社会阶层，则家庭文化所蕴含的价格观念及语言沟通方式，都将不利于学生在白人中产阶级学校的学习。
（七）社会地位团体与学校科层制理论
该理论认为，社会各阶层的文化都有其独特的知识和技能，层次较高的地位团体有较丰富的社会文化与语言资本，这些家庭出身的学生在人际沟通上处于有利地位，因而容易获得教师的赞扬与指导，学业成就高；相反，低社会阶层团体的文化资本频发，语言沟通能力差，该群体出身的学生在学校学习中则处于不利地位，不易获得教师的赞扬与指导，学生成就偏低。因此，可以认为，学生学业成就的高低乃是“个人语言资本”与学校教学制度互动的结果。另外，该理论还认为，学校是一个小阶层制小社会，所有关于学生分班、分组教学的决策安排，必须依据各种测验的结果，并在正式会议上处理，将学生堂而皇之地进行分类与安置。学校日常生活中的制度化措施塑造各种“中介机制”。低阶层群族学生，由于文化资本贫乏和语言沟通能力不足，在教育互动中表现不佳，在“中介机制”的运作下，被贴上次等学生的标签，被安排在低能力组或接受就业导向课程，被训练成为低成就学生。因此，该理论认为，少数民族学生低学业成就，并非是他们与生俱来能力差，而是被学校制度“设计构成”。
（八）文化模式理论
文化模式理论从人类学的文化相对论立场出发，认为任何一种文化模式或民俗体系都有它的价值，彼此无优劣或先进与落后之分。它客观存在，指导行为并解释现象。在一个多元文化的社会，各种文化应并行不悖。在教育领域，无论是多数民族还是少数民族，都运用其独特的文化价值观去解释教学活动中的内容、情境与族群成员的学习行为。由于文化模式不同，不同族群学生的学习行为呈现积极与消极之分，学习结果也因此会呈现优与劣之分。传统理论之所以直白，关键就是在于没能抓住少数民族文化模式及其对学生学习活动的影响。
（九）选择性同化策略理论
该理论的代表人物是福莱，他认为随着历史发展，种族间的社会阶层关系也在不断变化，因此，预先设定一个固定的种族阶层体系是不恰当的。中产阶级墨西哥裔学生保留传统文化的同时，努力认同与学习白人文化是一种“同化的策略”，其实他们并没有全盘保留传统文化，而只是选择性地保留一部分。
四、教育与社会发展研究
教育学与很多学科都有交叉。石中英从分析哲学与教育活动的内在联系入手，论证了哲学对于教育理论与实践的价值，有力地为教育哲学正名。教育哲学中关于“公正”问题的论述为民族贫困地区的实用型教育模式提供了很好的借鉴。石中英指出，“亚里士多德认为，公正是一种完全的德行，是政治上最大的善，它比星辰更加令人惊奇。罗尔斯也认为，公正是一项好的社会制度的首要价值，不公正的社会制度是无论如何也不该入手的。建立一个更加公正的社会，是历史上一代又一代仁人志士的不懈努力和永恒追求。在实现这一历史使命的过程中，教育是一种积极的力量。它不仅可以传播公正的观念，对青少年一代进行公正教育，还可以引导他们去观察和分析显示社会生活中种种不公正教育，激励他们成为公正之需的建设者和公正文化的积极倡导者。然而审视20世纪教育发展的历史可以发现，20世纪的教育总体上没有能够很好地发挥这种积极的建设性作用。在种种外在功利性需求的诱导下，教育忽视了对青少年一代进行公正教育的职责，同时，教育本身也存在着严重的公正或公平问题。不公正的教育最终损害了人们从生活中自发获得的公正观念，助长了广泛社会生活领域中的不公正性，破坏了社会理解和社会团结……当下和未来的教育必须深刻地反省自身的不公正性，勇敢地承担起以公正为核心的价值教育的使命”。基于上述的论述，石中英“首先分析‘公正’概念的内涵，然后立足于人生和社会生活实际，系统阐明公证范畴的丰富价值；其次分析开展公正教育的必要性、内容与主要途径；最后结合实际讨论教育实践领域中的种种公正问题，从理论上回应当前有关教育公正或公平的种种批评和责难，并就实现教育公正若干原则问题进行了讨论”。关于教育的公平问题，滕星早在1997年就提出“教育机会不均等”已成为国外少数民族面临的主要问题之一，但可惜的是滕星在这篇《多元文化社会与多元一体化教育》中只是总结了国外少数民族教育现存的问题，并没有针对国内少数民族的教育机会不均等问题做出具体分析，也未提出建设性意见。
教育学与社会学的交叉研究倾向于研究社会分层和社会流动问题，社会中不同阶层的存在早已被大多数社会人所接受，各阶层之间的差距体现在多方面，如社会地位、经济收入等，钱民辉认为各阶层之间的分界加大，“一种明显的阶层界限建立起来，并起到了明显的保护与排斥作用。其中‘文化屏障’逐渐成为各阶层外显的与隐藏的分界标识，或者是一种‘文化符号’，你没有这个阶层的文化符号就不能进入这个阶层，同样，没有与你一样的文化符号你也不能认同他并与他建立起关系”。钱民辉进一步为“文化屏障”下了定义：“不同文化身份、地位的群体，都有着不同的文化资本、文化品位、文化消费和不同的生活方式及价值观念，人们在这种同质文化群体中，通过交往和行动，逐渐形成了一种共同的阶层文化保护和排斥意识——文化屏障——使其他阶层的人不能进入这个阶层，也使自己阶层的人的利益不受侵犯。文化屏障有时是以外显的方式作用于阶层保护，有时是以隐藏的方式排斥其他阶层的接触。”
从中国近代教育史来看，西方教育理论与实践自其传入中国以来，就在中国教育界掀起了轩然大波，这期间有抗拒，也有主动接受和学习。西方教育理论和实践为迷茫的教育救国拥护者指明了道路，为中国的教育改革提供了西方现代教育模式和范例。中国在近代教育改革问题上并没有全盘照搬西方教育发展模式，正如金耀基所指出的那样，“中国教育现代化不能，实际上也没有完全追随着西方教育现代化的轨迹。我们只能说，长期以来，中国的教育现代化在‘目标的视域’上确实是以西方教育的现代模式作为新文明标准的。然而，我们不能不注意到，20世纪的共产主义所描绘的‘现代’（或更确切地说‘超越现代’）文明视野是与资本主义的现代的文明模式判然有别的”。
20世纪初，中国急需一种新的发展模式来解救自身处境，年青一代肩负着振兴中华的使命放眼国外，尤其是西方。自强不息的中国先进知识分子不断提出富国兴邦的策略，在教育方面，黄炎培提出职业教育发展模式，晏阳初与梁漱溟非常关注乡村教育，他们对于中国近代教育思潮的影响非常深远。
黄炎培经过长期的职业教育实践活动，逐渐形成了自己的教育理论，“谋个性之发展、为个人谋生之准备、为个人服务社会之准备、为国家及世界增进生产力之准备……使无业者有业，使有业者乐业”。黄炎培对于中国职业教育的贡献主要体现在两个方面：“一是民国初年他首倡学校教育采取实用主义，引起了我国教育思想界的一场大辩论。形成了开风气的实用主义教育思潮。二是1917年以后，创立中华职教社，坚持不懈地提倡、试验、推广职业教育，形成延续近二十年的职业教育思潮，逐渐形成了具有中国特色的职业教育活动。”
中国的乡村教育运动理论纷繁复杂，试验与推行规模也是史无前例，这是自强不息的中华儿女求取自强、自立之路上的积极探索。晏阳初的教育理念不仅在乡村运动中卓有建树，自身民族生活经历也使得他分外关注民族教育。他提出创建“试验的改造民族生活的”新教育体系：①“‘试验的改造民族生活的教育’，将肩负起‘民族再造’的使命；②‘实验的改造民族生活的教育’应是‘力的教育’; ③‘试验的改造民族生活的教育’应是即知即行与建设并重的教育；④‘实验的改造民族生活的教育’应贯彻基础化、简易化、经济化、普遍化原则”。
梁漱溟站在中国兴亡的高度上审视中国的乡村教育和乡村建设，他认识到“中国的兴亡系于中国能否工业化问题”，通过分析中国农村对于整个中国的意义和重要性，他认为“中国要走谋乡村发达，完成‘乡村文明’，进而以促兴农业而引发工业的路……乡村生产力购买力辗转递增，农业工业迭为推引，逐渐以合作之路，达与为消费生产，于生产社会化的进程中，同时完成分配的社会化。这样，社会的经济中心、文化中心都在乡村。而社会经济、政治、文化中心仍可以在都市。中国的工业化在此，新社会文明的创成在此，中国之得救在此。从事乡村建设运动，就是中国民族自救运动之最后觉悟”。
与提倡发展乡村职业教育和大力推行乡村教育运动相反，很多学者对于这样的发展思路提出了质疑：发展真的能够带来社会的进步吗？乡村教育政策实施一段时间之后，收效甚微。尤其是在中国西部民族贫困地区，随着经济的发展，中西部差距进一步拉大，教育似乎并没有减慢东西部差距的增长，东西部之间的经济、社会发展鸿沟越来越大。学者们基于此开始质疑乡村教育推行政策的可实施性及其有效性。潘年英早在1997年就发现了扶贫和发展之间的悖论，在贫困地区推广扶贫政策时，本地的文化和社会情境经常受到歪曲与漠视，而这样极度忽视本土资源，其结果往往是破坏生态，令这些地区失去了原来文化和环境的滋养，贫困地区最后非但不得开发，有时候反而陷入无可补救的贫困之中。针对西部民族贫苦地区最有建树的当属香港罗慧燕的《教育与社会发展：中国贵州省的一个个案研究》，她总结了目前中国扶贫开发的假设：“跨入21世纪，中国政府不再称贫困线以下的地区为‘贫困县’，一律改称‘经济开发县’。‘经济开发县’，反映地方发展的取向，一切以经济为归依。在这样的论述之下，教育偏重经济的功能，所谓‘致富先治愚’，‘致富’与‘治愚’，正是今日中国农村教育的口号和标记。文化落后，被视为贫困的根源，教育的论述，即由此推论而来。贫困源于人的素质欠佳，人的素质欠佳是因为教育不足，鉴于教育的程度低，人的科学文化知识也不高，因此，普及教育能改善人的素质，教育质量的提升能促进经济成长”，并认为这个假设并不完全成立。正如雷山县教育局一位老局长的叙述：“所以我慢慢发觉，现在不是发达地区帮助我们落后地区，而是我们落后地区帮助发达地区，为什么？因为它有钱，我培养那些高水平的大学生都往那里去了！”正如这位老知识分子的描述，到了20世纪90年代，国家不包分配，工作要靠激烈的竞争取得，真正的人才是不愿意再回到落后的乡村教书的，他们认为城市更能发挥自己的才能，给自己提供更多的机会。家庭条件优越的人才无须再回到这个小村庄，可能全家都已经搬到县城甚至大城市里去了；家庭条件不好的人才更需要留在大城市，赚到更多的钱，补贴贫困的农村老家。所以，就算是通过教育成功晋升到更高一层社会了，他们也成了孔雀东南飞，成功变身为凤凰的他们根本不会再回到自己家乡去建设家乡，反而是为城市提供了“更多人才”，“帮助了发达地区”。如果民族贫困地区培养的人才都流向县城、城市，那么民族贫困地区怎样才能够得到真正的发展呢？为什么民族贫困地区自己培养出来的人才留不住呢？怎样才能培养出真正服务本地的人才呢？这就需要新的教育模式，本研究的研究意义也正在于此。正如前文所提到的，经济发展与人力资本欠缺的矛盾才是贵州山地民族地区面临的最亟待解决的问题。