儒家具身性道德教育对高校核心价值观教育的现代启示
常顺利[1]
摘要：具身德育是指强调道德主体的身体与内部心理相互作用的德育范式，它具有生活化和实践性的特征。而我国传统的儒家德育不仅强调“身心合一”“知行合一”，也具有具身德育的特征。因此，儒家德育不仅具有显而易见的具身性，还具有宝贵的现代价值。首先，儒家德育的情境性保证了德育过程的“身心统一”和“知行合一”。其次，儒家德育的自省性是核心价值观教育的重要资源。再者，儒家德育的实践性是一种可以嵌入现代道德生活的动力机制。最后，儒家德育的运作机制对当前家庭、学校、社会合力合育的教育构想具有借鉴价值。在充分认识儒家具身性德育现代价值、哲学及社会历史基础的前提下，提出儒家具身性道德教育现代性重构的两条建议。第一，构建家庭、学校、社会三位一体的德育体系；第二，以具身德育三维模型为理论模板，在目标、内容和动力上设计出三方面相互作用的教育方案。
关键词：具身德育 儒家德育 核心价值观
传统的儒家德育思想中蕴含着明显的具身特性，古代中国人不仅通过认识“仁”“义”“忠”“信”等道德概念的本质规定性来完善品德，而且通过以“修身”为核心的“修齐治平”的实践路径来追求“圣王”的道德境界。习近平总书记指出：“中华文明源远流长，蕴育了中华民族的宝贵精神品格，……支撑着中华民族生生不息、薪火相传，今天依然是我们推进改革开放和社会主义现代化建设的强大精神力量。”[2]但高校的社会主义核心价值观教育仍存在“知行脱节”“情识不一”等情况。因此，我们可以通过对儒家道德教育的具身性的挖掘，来重新认识传统儒家德育的隐性课程价值，并从中收获对高校核心价值观教育的现代启示。
一 具身德育的背景和内涵
具身德育是针对德育过程中重“心”轻“身”的离身德育提出的，而离身德育在西方有着深远的历史渊源。西方传统的德育观念因受其传统哲学观念和宗教观念的影响，存在对灵魂纯洁和来世幸福的极致追求。柏拉图提出了理念世界与感性世界的二元世界观，而理念世界代表了具有本质特性的永恒存在，这种世界观确立了西方人对抽象的、本质的事物进行不懈追求的价值取向。在柏拉图看来，肉体只是灵魂寄居的容器，追求灵魂的纯洁才是贴近理念世界的方法。这种重视精神修炼而忽视身体的德育观念在柏拉图以后仍影响着整个古代希腊和罗马世界。当日耳曼人尝试在古代罗马世界的废墟上重建文明秩序时，基督教顺应历史潮流，成为西方人精神世界长达千年的绝对主宰。基督教的原罪观念，进一步加剧了西方人在德育领域的身心分离。近代哲学家笛卡尔的身心二元论更将道德的发展视为道德理性的培养，德育成为在精神领域寂静的哲思。因此，西方传统的德育模式将身体抽离出道德领域，道德只是意味着灵魂的纯洁和心灵的训练。在这样的历史背景下，现代西方哲学家开始反思传统德育文化的缺陷。法国哲学家梅洛-庞蒂指出，人的知觉不是身体被动反映客观世界的结果，而是身体参与到了知觉塑造的过程。杜威也指出：“任何形式的心智都是一种以身体或身体活动为基础的存在。”[3]在这样的背景下，教育界和心理学界开始重新认识身体在教育活动中的重要作用，并提出了具身德育的概念。
具身德育是强调通过身体与环境互动来进行道德训练的德育范式，其显著特征是具有生活化和实践性。具身德育是针对德育实践中重视道德认知、忽视道德情感和道德行为的问题而提出的新型的德育模式。高校在培育和践行社会主义核心价值观的教育活动中，采用具身德育模式是对马克思关于人的全面发展学说中“体力劳动与脑力劳动相结合的原则”在德育中的创造性应用。[4]
二 儒家德育的具身特性
如果认真对我们的德育历史进行基因测序，我们会发现，虽然具身德育的概念是舶来品，但我国传统的儒家德育活动和思想中就具有德育的具身特性。
儒家德育的具身性主要有三方面的表现。第一，儒家认为道德不是一套繁难的道德推理程式，而是生命中面对道德选择时一种“良心”的自然反应。孟子的“生我所欲也，义亦我所欲也”就是生活中面临的一种可能的道德选择，而孟子进一步呼吁人们舍生取义的道德动机并不是通过一番审慎的逻辑推导，而是为了不“失其本心”。阳明心学进一步发展孟子的良心学说，并提出了“见在良知”和良心本体的“当下呈现”等概念。第二，儒家对道德的终极追求具有内在超越的特性，其主张在现世的功业中追求“成圣成贤”的道德目标。西方人通过设置一种绝对的、本质的彼岸世界来追求生命的永恒意义，而儒家则主张通过“修身”来完满自身的德性，进而在“五伦”关系的和谐处理中实现自身的人生价值。第三，儒家认为，德行良好的人应该及时得到现世的报偿，牟宗三的圆善说即是对中国老百姓所笃信的“善有善报，恶有恶报”的哲学注脚。
那么传统中国为什么会产生具身性的儒家德育模式？这种德育模式在中国社会是如何有效实施的？为了回答这个问题，我们就必须从哲学本体论的角度和社会学的角度来进行具体的考察。传统中国人的哲学本体论的一个显著特征就是“天人合一”，这种不尝试区别我与他者的哲学本体观很容易产生主客一元的认识论，这就导致传统中国人不会将道德情感和道德理性区分开来进行道德认识。另外，从社会学的角度来看，传统的中国社会是一个极具乡土特征的差序社会。个人无论在理论上还是在实践中都不可能脱离他人而谈道德，在这种情况下，道德即意味着在现实生活中对父母尽孝、对乡党行义、对君王尽忠。
三 儒家具身性道德教育对高校核心价值观教育的现代启示
（一）儒家具身性道德教育的现代价值
儒家道德教育的具身性在解决当前道德教育“身心分离”、“知行不一”以及“家庭、学校、社会道德教育相分离”等问题时具有重要的现代价值，主要体现在以下几个方面。
第一，儒家德育的情境性是“身心统一”的过程，也是“知行合一”的过程。儒家所倡导的“见在良知”强调人在具体的情境中面对道德问题所引发的心理体验，“当下呈现”强调道德主体由“良知”引发的针对具体情境对道德责任的行为实践。
第二，儒家德育的自省性是理想信念教育的重要资源。儒家德育的自省性反映了主体道德建构由自我反省到道德自觉的过程，其道德完满追求的是“成圣成贤”的人生境界。这不仅为当代德育提供了提高自我修养的有效途径，而且是帮助主体树立理想信念与自觉的责任担当的重要教育资源。
第三，儒家德育的实践性为道德教育提供了一种动力机制。儒家德育的实践性使道德完满与人生幸福相结合，使儒家道德可以以世俗的形态深入人心。正如马克斯·韦伯在《儒教与道教》中所指出的那样，儒家伦理具有强烈的现世进取精神，它将永恒的秩序嵌入人们对共同生活的社会性规训之中。在这种规训之下，“虔敬地顺从世俗权力的固定秩序”甚至可以变成个体自我建构的道德信仰。[5]
第四，儒家德育的运作机制为现代德育的实施提供了具有系统论价值的历史借鉴。儒家以“五伦”为核心的道德体系顺应了多重同心圆结构的“差序格局”社会结构，其德育模式采取了具身性的社会教化来实施。这种将个体嵌套于所在环境的德育模式为现代德育将“家庭、学校、社会道德教育相结合”提供了重要的历史借鉴。
（二）高校利用儒家具身性道德教育进行核心价值观教育的建议
1.儒家具身性道德教育现代性重构的哲学和社会历史基础
如果我们尝试利用儒家具身性道德教育进行核心价值观教育，那么我们首先考虑到的一个问题就是可能出现的因为古今差异而导致的排异性反应。也就是说，利用儒家具身性道德教育进行核心价值观教育何以可能的理论基础是什么？也许我们可以尝试从以下几个方面进行解释。
第一，从长时段的历史来看，中国是世界上唯一一个文明不曾中断的文明古国。历史的连续性使得作为中国文明主体的儒家文化得到了较好的保存和发展。虽然在近代以来的一些历史时期，儒家文化在激进的西化运动中一直被作为批判的对象，但正是这种淘汰性的冲击，使儒家文化更加彰显历久弥坚的生命活力。这些被保留下来的符合现代精神的儒家文化，为儒家具身性道德教育现代性重构提供了充足的文化养料。
第二，马克思主义认识论和马克思主义关于人的全面发展学说为儒家具身性道德教育现代性重构提供了官方哲学基础。首先，马克思主义认识论强调实践在人类认知世界中的重要作用，这与儒家德育中“知行合一”的观念具有会通性。其次，马克思主义关于人的全面发展学说强调人身心的全面发展，重视儿童在德育过程中知、情、意、行的和谐发展，这与儒家具身性道德教育“身心合一”的思想具有万善归一的相容性。
第三，差序格局在当代中国的继承和发展，催生了卡里斯玛式的公共供给关系。当代中国属于团体社会还是乡土社会，或者以城乡二元的划分方式把城市归入团体社会，把乡村归于乡土社会？这些问题即使在社会学领域也是很难说清楚的问题，但有一个共识就是差序格局在当代中国被继承和发展，这种继承和发展不仅在中国农村，而且包括中国城市。差序格局中的圈子文化，催生了卡里斯玛式的公共供给关系，使圈子中心个体的道德性变得尤其重要。[6]差序格局的社会结构为利用儒家具身性道德教育进行核心价值观教育提供了社会基础，而卡里斯玛式的公共供给关系为利用儒家具身性道德教育进行核心价值观教育提供了重要抓手。
2.儒家具身性道德教育现代性重构的具体建议
家庭、学校、社会三位一体的德育体系
儒家道德在乡土社会中具有天然的适应性，因此儒家具身性的德育模式是包括整个社会系统的德育体系。那么，以社会主义核心价值观为主导的现代道德如何在现代社会中系统地进行教育呢？依据儒家具身性道德教育系统论的思想，我们应该将其设计成家庭、学校、社会三位一体的德育体系。那么，如何进行家庭、学校、社会三位一体的德育体系建构呢？我认为可以从以下几个方面考虑。
第一，在社会层面上，加强道德文化建设和夺取反腐败斗争的压倒性胜利。儒家具身性德育模式的精髓在于将儒家文化渗透到人们伦理生活和社会习俗的各个方面。“当下呈现”和“见在良知”使道德成为一种生活方式，当它被嵌入中华民族的文化基因时，它仍然处于活生生的和不断实现的过程中，并且这种生活会“责成我们造就出本已存在的东西”——良心。[7]“克己修身”的修养路径与自觉意识使追求至善既可以作为一种“沉思”，也顺应了现代社会“价值必须找到进入这个世界的路径”的道德建设逻辑。[8]“圆善功成”的观念将道德本真性与目的性巧妙地相统一，德福关系的统一使道德行动主体获得了道德行动的原初动力。当今道德文化建设的主要问题是把道德文化建设简单地当作道德口号的宣传，而不是作为一种生活方式，因而使得道德文化成为一场华丽的表演，而不是共同体一致的行为方式和思维方式。那么道德文化建设如何才能成为一种生活方式呢？正如前文所论述的，差序格局中的圈子文化催生了卡里斯玛式的公共供给关系，使圈子中心个体的道德性变得尤其重要。因此，道德文化建设的抓手在于精英阶层道德教育。精英阶层中的个体作为各个圈子中心个体，其道德性直接决定了整个社会的道德水平。儒家具身性德育运行机制的中心便在于将整个精英阶层作为万民的道德榜样，而这些精英阶层又星罗棋布地分散在中国社会的各个角落。他们的引导与示范作用，使儒家的道德不再单单地刻在书上，而是刻在人们心中，成为一种具体的生活方式。当代中国精英阶层道德教育应该主要着力解决两个问题：一是作为政治精英的官员的道德教育问题，这就要求必须夺取反腐败斗争的压倒性胜利；二是作为文化精英产出地的精英大学的大学生要加强核心价值观建设。这两个问题的解决不仅可以从儒家具身性的德育模式中获得历史借鉴和道德资源，而且可以直接推动儒家具身性道德教育的现代性重构。
第二，在学校层面上，促进传统道德教育生活化和坚持传统道德教育开放性的特征。儒家具身性的德育模式情境性特征，要求学校在进行传统道德教育时必须与学生的生活相结合。在具体的生活情境中理解和认同符合现代精神的传统道德观念，在具体的道德实践中达到德育的“身心合一”“知行合一”。那么，如何促进传统道德教育生活化呢？促进传统道德教育生活化的具体方式是多种多样的，孔子本身的教育经历就是一个传统道德教育生活化的典型范例。借用孟万金教授提出的“七位一体”的具身德育育人模式的表述方式，传统道德教育生活化实际上就是将“身体、情境、行动、认知、情感、养成”的德育要素统一在儿童具体的学校生活之中。[9]那么，什么是传统道德教育开放性的特征呢？传统的学校道德教育并不是一个封闭的系统，而是借由学校的道德感召力达到教化万民的目的。在这样的过程中，学生因为成为他人的道德榜样，而更加注重自己的道德修养。同时，学校也起到了对普通民众进行社会教化的作用。我国古代地方官学定期举行的乡饮酒活动以及宋代书院由大师弟子为普通民众讲学的教育史实，都是传统道德教育开放性特征的表现。如何坚持传统道德教育开放性的特征呢？首先，在空间性上，应该打破学校的围墙，加强学校与社区的互动和联系。特别是大学，应该将生活化的传统道德作为一种生活方式传递到整个社会，起到类似古代学校社会教化的作用。其次，在时间性上，应该加强传统道德与现代道德的融合。处于转型时期的中国，其道德建设必然面临如何处理传统道德与现代道德关系的问题。在这一点上，无数现代化后发国家的历史告诉我们：没有一个国家可以在传统道德的空地上重建一个价值体系，更遑论一个有着五千年历史的文明古国。因此，坚持传统道德教育开放性的特征就是努力探索儒家德育文化与社会主义核心价值观相融合的生活方式，并将这种生活方式辐射到整个社会领域。
第三，在家庭层面上，加强家校合育，同时扩大“孝”“和”等家庭美德的社会影响力。家长为孩子扣上了人生的第一粒扣子，家庭教育的成败对儿童的成长具有决定性的影响。儒家具身性德育模式的一大特征就是将道德规范融入日用伦常，五伦关系中有三对都是在强调家庭角色规范。由于家庭德育的过程也是儿童道德生活的一部分，那么加强家校合育，确保儿童学校道德生活和家庭道德生活的一致性就显得尤其重要。儒家具身性德育模式的另一个成功之处就是将家庭作为儿童德行养成的中心，并以家庭美德为中心拓展成对家国天下的道德责任。儒家具身性道德教育现代性重构不仅要求家长注意培养儿童对家庭的道德责任，还要有意识地扩大家庭美德的社会影响力。比如由“孝”的品德引导儿童在社会上尊重老人和弱势群体，由“和”的品德引导儿童学习包容多元的世界意识。
家庭、学校、社会三位一体的德育体系建构要求三者相互合作、积极互动，关键在于建立家长、教育者和社会精英共同参与教育治理的有效合作机制，共同推动高校核心价值观教育成果最大化。
具身德育的三维模型
儒家道德教育的具身性具有君子到圣人不同层次的目标，有以外显行动体现的“忠孝仁义”等核心内容，有指向现世幸福的动力机制。因此，我们可以借鉴儒家德育模式建立包括目标维、内容维和动力维的德育模型（见图1）。
图1 具身德育的三维模型
第一，在目标维上，建立个人、社会、国家、世界多层次又相互衔接的德育目标。儒家具身德育思想中的“修身，齐家，治国，平天下”的德育目标，既层次多样，又相互衔接。目标维的德育目标建立不同的层次，改变德育目标的单一取向。同时，目标维又强调不同层次德育目标之间的相互联系，体现德育设计的系统论思想。
第二，在内容维上，建立以社会主义核心价值观为核心的德育内容体系。儒家具身德育“忠孝仁义”等核心道德理念都有其对应的外显行为，因此为了便于具身德育的实施，可以建立以外显行为为特征的德育目标分类学。但是，在具体的德育实施过程中，应将外显行为与道德动机、道德情感的培养相结合。
第三，在动力维上，应建立指向人生幸福的德育动力机制。儒家具身德育思想中的实践化特征正是与中国传统的幸福观相结合，才使得儒家道德可以潜移默化地渗透到中国人精神生活的深处。因此，现代德育的实施应考虑与幸福教育相结合。
总之，利用儒家具身性道德教育进行核心价值观教育必须把德育作为一个完整的生态系统来设计，以三维德育模型为参照，建立多层次又相互联系的可操作的德育体系。
[1] 常顺利，河南大学教育科学学院硕士研究生，主要研究方向：外国教育史、儒家德育的具身特性及西方形象。
[2] 《习近平谈治国理政》，外文出版社，2014，第158页。
[3] 叶浩生：《身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战》，《教育研究》2015年第4期。
[4] 孟万金：《具身德育：背景、内涵、创新——论新时代具身德育》，《中国特殊教育》2017年第11期。
[5] 刘敬东：《两个世界与理性主义：柏拉图、斯多葛派与西塞罗合论》，《现代哲学》2001年第4期。
[6] 张江华：《卡里斯玛、公共性与中国社会有关“差序格局”的再思考》，《社会》2010年第2期。
[7] 〔加拿大〕查尔斯·泰勒：《黑格尔》，张国清、朱进东译，译林出版社，2002，第575页。
[8] 〔美〕克里斯蒂娜·科尔斯戈德：《规范性的来源》，杨顺利译，上海译文出版社，2010，第3页。
[9] 孟万金：《具身德育：源泉、体系、模式——论新时代具身德育》，《中国特殊教育》2018年第1期。