第4章 “读诗识人”与“知人论世”
一、“知作者，解诗题”仅是第一步
在中小学诗歌教学中教师往往将“知作者，解诗题”列为诗歌课堂教学的第一目标。而我们此次探讨的“知作者，解诗题”并不是传统教学上的简单的作者介绍与诗题的解答，而是以诗歌为媒介，通过“读诗识人，知人论世”这一途径使学生达到与作者情感的古今共通，帮助学生读懂诗歌。
（一）知人论世
1.知人论世的意义
“知人论世”是中国传统的古代诗歌鉴赏方法，最早见于《孟子·万章下》：“以友天下之善士为未足，又尚论古之人。颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也，是尚友也。”这里孟子所谓的“知人论世”本是指“尚友之道”，后发展成为一种文论的方法，即“知人论世法”。此种文论的方法是指理解文本必须先了解作者的为人及其所处的时代。
这种赏析方法很久以前就成为人们解读古代诗歌的重要途径，在《文心雕龙·时序》中就说道：“歌谣文理，与世推移。”要想真正了解作品的内容意蕴，就一定不能与作者的创作背景相剥离。章学诚《文史通义·文德》云：“不知古人之世，不可妄论古人文辞也。知其世矣，不知古人之身处，亦不可以论其文也。”“诗歌与时代风会密切相关，反映了社会、经济、思想文化、生活方式等诸多方面的变迁，诗中还会涉及大量的人事，人与事的关系错综复杂，也需一一理清，是以知人论世，极为重要。”
运用“知人论世”这一方法解读文本可以深化对文本的理解，然而，其弊病也常被人苛责，正如王文龙老师在《知人论世与古代诗歌欣赏》一文中所说：“使文本意蕴狭隘化、求深得凿、牵强附会，甚至以历史事实来裁决、局限诗歌作品，轻率地否定其真实性。”究其根源，存在着以下几个误区。
2.知人论世的误区
（1）喧宾夺主。
邹雯老师在《从“知人论世”到“循着文本的层次突围”》中说：“在许多概念里，孟子‘知人论世’的思想内涵只有了解作者的生活状态、思想情感和写作的时代背景，才能客观、正确地理解和把握文学作品的思想内容。这是对‘知人论世’的误读。”虽然诗歌需要结合创作背景和时代语境进行分析，但也并不意味作者或时代是教师诗歌教学的最终目标。比如在教学白居易的《卖炭翁》时，我们可以介绍“宫市”的相关知识，但这不是我们教学的目标，强买强卖的现象已不存在于这个社会，我们对这个历史现象的介绍仅仅是为了还原写作背景，便于学生更深刻理解作品，因此在教学中只需要进行背景简介，或者在学生简单了解的基础上进行补充即可，不可将背景介绍作为这堂课的主要教学任务。但是引导学生体会《卖炭翁》反映出的对底层劳动人民的同情和知识分子心怀天下的情怀却是课堂重点内容。所以，教师在教授这首诗时，依然以引导学生深入理解后者为最终目标。纵观语文课堂教学，几乎每篇诗词的学习都有“知人论世”的设计，但不要忘了诗歌教学最终的落脚点应是加深对作品的理解，“知人论世”在教学中只是起到辅助理解的作用，单纯通过追溯诗人的经历来解读诗歌依然会出现偏差，所以在诗歌教学中，“知人论世”只是引导学生理解诗歌的手段，而非目的。因此，在教学中切忌喧宾夺主。
（2）一笔带过。
“知人论世”虽然一直受到语文教师的青睐，但是在诗歌教学中依然存在着对作者生平经历和创作背景一笔带过的问题。一笔带过并不代表教师没有进行作者简介，而是教师就与诗歌相关的背景、时代语境等来说解读较少，或者干脆不予引导。如一位教师在讲授《卖油翁》一文时，虽然用了较长时间“念”了欧阳修的字号、籍贯、生卒年、身份、政治经历等，可谓完整“知人”，但对文本解读与主旨理解的相关背景经历介绍却是匆匆带过，让学生一头雾水。
“知人论世”几乎成了语文教学，尤其是诗歌教学的必备环节，似乎每逢“大诗人”必有成就介绍，但如果“知人论世”只是就生卒年、文学成就等方面进行介绍，对当时时代大语境等重要信息一笔带过，反而会打断课堂的“脉络”，使得“知人论世”冗杂而无效。
（3）先入为主。
诗歌教学是一个走进文本的过程，其基础是形象、语言、意境等的分析。在诗歌教学时，教师如果引导学生“先入为主”，即首先将作家风格、写作背景、时代特征等呈现给学生，过多地指导学生运用“知人论世”的方法进行赏析，这样作者的生平和成文背景等相关史料就会在学生的头脑中起到“先入为主”的作用，待学生与诗词文本对话时，往往会生硬地把相关史料同诗词内容联系起来，把一个个从资料中归纳出的观点强加给诗词本身，这对诗歌的解读会起到一定的限制作用，更无法调动起学生参与积极的思维和情感活动，并获得自己的独特体验感受。久而久之，学生便缺乏深入文本的思维，把“知人论世”变成了机械地贴标签。要么是贴在作者身上，如李白“飘逸洒脱”，杜甫“忧国忧民”；要么是贴在时代身上，看到东汉末年就是“白骨露于野”，看到南宋就是“山河破碎风飘絮”。确实，由于诗人文风的相对稳定性及时代对诗人创作的深刻影响，也因为教师选择文本类型的单一性，这种刻板化的解读方法虽然跳过了思维方面的启发，却经常能够直指文本的意蕴和内涵，而且这种理解在很多时候是正确的，在应试时，学生应用此方法答题通常也能拿到不少分。然而，如果长期应用这种方式解读诗词，不仅会泯灭学生解读古代诗歌的兴趣，也有损语文学科的尊严。
（4）言不及义。
“知人论世”理论在课堂上还有一种运用的误区，教师非常重视在讲解诗文前利用半节课甚至更多的时间向学生讲解诗人的生平遭遇。可是这大段的生平遭遇与本节课的课堂教学毫无关联，忽略了课堂的有效性。在这样的课堂上，尽管可以引导学生对诗人进行全面详尽的了解，但在某种角度来说，是对课堂时间的浪费，也会使得学生模糊课堂重点。
比如学习苏轼的某首诗词，如果要把苏轼所有生平经历都介绍一遍，需要花费大量时间，而且容易造成课堂的无效。在这堂课的教学中只需介绍与课堂相关内容，如政治遭遇等，就会使课堂的“知人论世”取得较好效果，也会使课堂目标更加明确。
（二）读诗识人
“读诗识人”从字面上的意思来讲即通过阅读诗歌来认识诗人。
我们的学生在完成从小学到初中九年的语文学习中，积累了大量的诗歌。但问及诗人形象之时，往往学生会脱口而出：杜甫是一个忧国忧民的诗人，陶渊明是田园诗人，李清照是婉约派诗人。似乎这些诗人的形象已经固定了。可是诗人的形象仅仅局限于此吗？不要忘了杜甫也有“自在娇莺恰恰啼”的闲适，这是和家国无关的自得其乐的生活情趣；陶渊明也曾作出“刑天舞干戚”这样壮烈的诗句，这和他的“采菊东篱下，悠然见南山”大相径庭；李清照也曾吟诵过“生当作人杰，死亦为鬼雄”这样豪迈的诗句。原来他们的形象不是从一首诗歌中就能够读懂。要感知真实的他们一定是从不同时期写出的诗歌中综合感知。因此，我们读诗识人课题所选择的诗歌范围是学生在相应的学段完成某一诗人的全部诗歌学习（依据教材选定篇目）之后，对该诗人的作品进行整体梳理回顾和补充，结合“知人论世”教学策略，了解该诗人的身份、经历、诗作、风格，真正做到读诗识人。
我们读诗识人的目的是为了了解诗人，把握该诗人创作的整体风貌、诗歌风格。但这不意味着诗歌解读的终点就是作者。因为优秀的文本总是可以超越作者的思想品格、写作初衷的。我们在读诗的时候，可以依托历史背景和个人经历深入理解作品，从而获得整体阅读经验和传承传统文化。
二、追寻作者其人与所处的时代大语境
追寻作者的生平阅历和所处的时代语境是理解诗歌作品精神内涵的重要途径。此外，不要忽略教师在诗歌教学中恰当地营造课堂语境的重要性，这三者对帮助学生理解诗歌内容，领会诗歌所蕴含的思想感情，培养学生对诗歌的学习兴趣，提高学生对诗歌的鉴赏能力有着举足轻重的作用。
（一）追寻作者生活的时代语境
古诗的教学不能忽略作者所处的特定时代，反映了作者在特定时代环境中的情感，比如魏晋时的战争纷乱、南宋时期的风雨飘摇等独特的时代语境。如果学生了解作者所处的时代语境，就比较容易理解诗歌内容及精神内涵，从而达到与作者在情感上的共通。由于古今语言的差异、生活环境的变迁所形成的诗人与学生感情之间的距离，以及古诗抽象、精练、含蓄的特点，造成了学生理解诗歌的困难。所以学生更加需要对时代大语境进行深入了解，以帮助其深层解读诗歌，并能够获得自己的独特体验与感知。
譬如同样是边塞诗，如果学生能够理解盛唐时的大国气象与南宋王朝的软弱无能，就能够更加深刻地理解“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”的磅礴豪迈和“塞上长城空自许，镜中衰鬓已先斑”的无奈哀伤，从而能够与诗人在情感上达到共鸣，使得这种或踌躇满志或壮志难酬的情感达到古今一致。
（二）追寻作者的创作背景和生平经历
诗歌所表现的思想内核常常与作者当时的际遇以及创作的时代背景有着密切关系。每首诗词都是因作者有感而发才会表达出来。因此，必须了解作者生平和创作背景，才能真正领会作品的思想内容及社会意义。如：晏殊和晏几道虽为同一个时代的父子二人，却因生平经历不同，词风迥然不同。晏殊位至宰相，一生官途顺畅，因此写下“一曲新词酒一杯，去年天气旧亭台”这样充满生活情趣的词句。而晏几道一生孤傲，经历家道中落，仕途不顺，因此写下“当时明月在，曾照彩云归”这般怅惘失意之作。可见，在解读诗词时，引导学生理解作者的生平经历和当时的创作背景是不可或缺的环节。
任何一部文学作品都包含了作者主观审美感受，诗歌更是主体意识的河流。正如白居易所说：“文章合为时而著，诗歌合为事而作。”每一首诗都有它产生的社会根源和性格根源。因此在教学中对作者所处的时代语境及其个人创作背景做适当的介绍，可以从中获悉作者的性情特点及写作特色，这样对于诗歌的理解不仅更加全面而具体，而且对情感的把握也会拿捏得更准，同时也为诗歌的吟诵和理解奠定良好的基础。
（三）追寻课堂语境
古代诗歌是中华民族文化宝库中一颗璀璨的明珠，是初中语文教学的重要内容，其丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的。但是在我们的调查报告中发现，大部分教师在讲解古诗文的时候仍然采用的是应试的方式，边讲解边串联相关知识来讲解诗文，以训练学生完成古代诗歌鉴赏考试题的形式来代替本应丰富多彩的古代诗歌鉴赏教学活动。老师在课堂上讲得口干舌燥，学生学得索然无味。如何真正地让学生读懂诗歌爱上诗歌呢？我们不妨在诗歌教学的课堂上去追寻良好的课堂语境，搭建古代诗歌与学生情感的桥梁。美读，巧用媒体，开展师生间的对话都不失为一种营造课堂语境的方法。
1.美读入境，感受诗境
诵读是古代诗歌教学中必不可少的环节。叶圣陶先生提倡诗歌要美读，“所谓美读，就是指把作者的情感在读的时候传达出来……美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”诗歌本身就具有音韵美，富有音乐性。学生在学习古诗的过程中通过不同形式的朗读，用声音将一句句有形的文字变幻为一幅幅美丽的画面。在朗读中进入诗歌的语境，加深对诗歌的理解，真实地还原作者的情感世界，在朗读中读懂诗人，读出自己。可谓是书读百遍，其境自现。
2.巧用媒体，营造诗境
随着时代的发展进步，多媒体技术已经走进课堂。在课堂上，教师可利用多媒体技术，与教学环节有机结合，使课堂不再死板，变得生动有趣。比如在学生朗读诗歌时，配上恰当的音乐，可以帮助学生更快地进入诗歌的语境中，去理解诗歌的诗意。但多媒体技术不可滥用，教师在教学的过程中不能为了使用多媒体而使用，多媒体的使用一定是为了整堂课服务，它有其目的性，它是教师在分析了学情，结合了诗歌教学实际后，认真选择音乐、图画、视频等，适时适当地使用。这样的使用才能使诗歌的教学锦上添花，激发学生的学习兴趣，从而提高课堂教学效果。
3.开展对话，走进诗境
课堂教学中的主体是学生。审视传统的古诗文教学，我们会发现往往是老师在课堂上长篇大论地讲，学生不停地在书上机械记着笔记以应付考试。师生之间缺乏情感交流和互动，这样的教学是不符合教学规律的，教学效果可想而知。
在古诗文教学中为了能够让学生迅速走进诗境，我们可以开展师生之间的对话。执教者依据教学目标，结合教学实际，围绕教学内容精心设计一些有层次性的问题，借助问题开展师生、生生之间的对话。在对话中激发学生的探索欲望，慢慢走进诗境中，引发其对诗歌的思考。与此同时，在执教者与学生交流的过程中，执教者也可能被学生激起思维的火花，从而对诗歌有更深层次的理解。
其实，不管我们是在追寻诗人所处的时代环境，还是去寻找作者创作诗歌时自身的背景遭遇，抑或是在课堂中去营造课堂语境，我们的目的皆是通过这些手段方法去感知诗人创作诗歌时的思想，体会诗人的情感，能够和他在情感上产生共鸣。诗歌的学习不是机械地接受，应该是学习后能够反作用于自己，使自己能够获得心灵的成长。
三、还原一个个真实的诗人
“文如其人”“言为心声”乃至理名言。了解一个诗人，我们可以从他的诗歌中寻找答案，但只读其几首诗就自诩了解了这个诗人，不研究其人生境遇、心灵历程，再好的评说，也只能是以偏概全。
在初中中国古代诗歌教学中，学生会接触到大量的诗人诗作。但这些诗人的作品是散见于各册教材中的，没有一个完整的阅读体系。学生进行三年的初中语文诗歌学习后，对许多诗人及其作品的印象也只是孤立而散乱的，不能形成一个统一的诗歌作品体系。比如提到东晋大诗人陶渊明，绝大部分学生头脑里想到的都离不开“归隐”“田园诗人”“淡泊名利”这几个词语。殊不知“性本爱丘山”只是陶渊明人生中的一部分，他也曾“猛志逸四海”。鲁迅先生在谈到陶渊明时曾说：“这‘猛志固常在’和‘悠然见南山’的是一个人，倘有取舍，即非全人，再加抑扬，更离真实。”在初中课本里只选入《归园田居》《饮酒》等归隐诗作，如果在教学时不引入“刑天舞干戚，猛志固常在”这样愤世嫉俗的悲壮之歌，学生只会看到一个隐居田园的诗人形象，很难理解诗人归隐前后的心路历程，从而缺乏对陶渊明全面而准确的认知。
为了让学生在初中三年诗歌学习后对某几位诗人有一个比较完整的认识，我们梳理了初中阶段重要的作家作品，查阅了大量的资料，将同一诗人的作品进行整合。在整合过程中我们发现，如果仅限于课文所选诗歌，并不能在初中阶段呈现一位诗人的全貌。因此，我们适时补充了一些课外诗歌。
正是有对同一诗人作品的整合和“知人论世”的教学策略，诗歌整体性阅读的价值和意义得以凸显，学生对诗歌的理解也更深入。在某一位诗人作品的整体性阅读中，我们既看到易安“沉醉不知归路”“人比黄花瘦”不同阶段的女人性情，也看到她“生当作人杰，死亦为鬼雄”的铮铮烈骨；我们既看到东坡“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”的四溢才情，也看到他“一蓑烟雨任平生”的旷达胸怀；我们既看到王维“征蓬出汉塞”的失意落寞，也看到他“行到水穷处，坐看云起时”的超凡脱俗……一个个鲜活的、真实的诗人形象就通过我们的整合梳理出现在我们眼前。
四、在教学实践中探索、提升
我们前文提出的“读书识人”与“知人论世”，都建立在丰富的理论基础之上。我们深知，对于课堂教学这样的实践操作，再多的理论探究也只是“纸上谈兵”。因此，我们特意展开实践探究，以实际教学案例贯彻理论，让这些实践的骨肉充实理论的框架，使得这些理论可以更好辅助教师实施教学。
在实践探究部分，我们展示了课题组教师设计的关于初中课本中出现的14位诗人的教学课例，这些课例都基于整体性观照。
（一）整体性原则
文学文本的整体阅读的理念一直引导着人们的文本阅读和诗歌赏析，而我们认为阅读也应当遵循整体性原则。首先，从作者角度来看，文学文本内容和结构必须具有完整性，结构完整不仅指诗词按照其具体文体要求所具有的字数、句数，更主要指内容构成是否独立自主，是否具有鲜活的生命力，是否在读者心中形成一个整体。从读者的接受来看，阅读、鉴赏最终结果必须具有整体性。那么基于文学文本的整体性，语文诗歌教学也应该遵照这个原则，从而提出整体性教学理论。
而就我们现行的教材以及考试中出现的诗歌鉴赏题目来看，常常考查诗歌语言、形象、技巧等的整体应用，证明其对教师和学生都提出了整体性阅读的要求。既然如此，我们在实际教学中，应充分地运用整体性理论，不肢解，不零散，而是由一首诗歌到一类诗歌，由一群或主题相同或手法相同的诗歌到阅读这一群诗歌。而要真正读懂诗歌，明白是“这一首”“这一类”，最好的方法是比较，在比较中激发思维，在比较中拓宽视野，以此达到整体上把握初中阶段古代诗歌的要求。
比如教师在引导学生学习王安石的诗词时，并未拘泥于某一首或某一时期，而是先以反映王安石的中年经历的《泊船瓜洲》为开端，接着联系诗人少年时期的《登飞来峰》，解读其在那个时期的天真质朴，最后引导学生解读王安石晚年作品《书湖阴先生壁》，感知其晚年淡泊明志，以山水为乐的情怀。不难想象，学生学习了这样一堂课后，会对王安石形成整体认知，而这种认知必会反作用于学生对于王安石其他诗词的解读。这样一来，为学生将来学习其他各个诗人的诗词打下良好基础，也会引导学生学习运用这种整体认知的方式进行诗词的赏析。这样的课堂真正贯彻了整体性教学原则，使学生受益无穷。
（二）横向比较：同一作者，不同历史时期
初中语文教材中的中国古代诗歌都是散落在每一册中，并没有以主题或作者为线索进行编写，同一作者的作品可能在不同学段中都会出现。这种编排方式会让学生只有对某位诗人的零散记忆，而不会形成一个整体的认知。为了让学生在初中三年建立起一个比较完整的诗歌阅读系统，我们尝试把初中三年的教材以作者为序进行重新组合，通过了解诗人不同人生阶段的情感与思考，比较阅读其不同时期写作的诗歌。
比如把教材中李清照的诗歌进行整合，这三首诗散见于七、八、九年级教材中，且风格不统一，主题也不相关，把这三首诗组合在一起教学，就是让学生能清楚地感受到诗人的创作脉络，但是仅仅学习这三首诗词无法真正整体还原诗人的形象，了解诗人的人生经历和情感波折，因此教师进行了课外诗词补充，从而帮助学生更好地读诗识人。
教师在执教“读诗识人知易安”时，并未就李清照的某首词进行详尽的解读，而是用五首诗词引导学生整体认知李清照。首先课内三首词中对花的描写，对花语的解读带出议题，然后结合课外篇目进行比读、速读、精读、品读等一系列阅读活动对本议题进行探究。由《如梦令》《武陵春》《醉花阴》归纳出写花词的共同点，并在此引导学生解析这几首词映照出了易安人生的不同阶段，由天真少女到初为人妻，再到物是人非、世事变迁，历经纯真、幸福到家破国亡。再在此基础上精读《鹧鸪天·桂花》中描写桂花的句子，领悟作者对桂花美的赏析，形象地展现她那超然脱俗的美学观点。最后，以一首《夏日绝句》进行情感升华，以“无形花骨”升华“有形花形”，最终引导学生体悟无论身处何种境地，词人始终是那样真实而又真挚地活着，活出自己生命的高度与人生境界。
这样的教学设计就将李清照人生的不同阶段的创作完整地呈现在学生眼前，使学生体会到李清照在人生的不同阶段所创作的诗词，无论是从思想内涵，还是从写作风格来说都截然不同，但是又可使学生领悟到尽管词人的人生是这样的大起大落，但她的本心从未改变，让学生能够对人生的真谛进行深入的思考。这样的横向比较阅读，能够真正让学生了解诗人的生平，整体感知其形象，并通过比较阅读其前后时期不同的诗歌，更好地走进诗人的心灵世界，从而也拓宽了学生的认知视野。
（三）灵活运用“知人论世”
读诗时，我们可以借助了解作者的身份、所处的时代、社会环境及作品产生的具体背景，去帮助我们读懂诗人的作品。这是阅读诗歌的一种方法。在《语文课程标准》中也明确指出：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等。”可见，“知人论世”理论在阅读中占有相当重要的地位。的确如此，在初中中国古代诗歌教学中，学生会接触到大量的诗人诗作，如果没有对诗人生平和创作背景的了解，学生对于诗作的理解难免会有失偏颇，甚至背离作品原意。那我们在诗歌教学中应该怎样灵活运用“读诗识人”理论，使它服务于我们的教学呢？或许我们可以从课题组成员的教学设计中去寻找答案。
在翻阅了课题组成员的教学设计后，你会发现，在具体运用“知人论世”这一教学策略上，教师可伺机而为。补充背景资料灵活自如，可以由教师展示，也可由学生搜集整理；可以在课前，也可以在课中的任何一个环节。总之，都是为理解诗歌而服务，不是死板机械、生搬硬套的。我们此次的课题中，教师们的教学设计很好体现了在运用“知人论世”方面的灵活插入。
1.“知人论世”在前
学习古代诗歌的第一步应该通读全诗，把握诗歌大意。如果在概读诗歌之前，对诗人和历史背景有一个大致的了解，这样便于让学生有一个准确的初步感受。在此基础上再读诗歌，才能使学生在整体上把握诗歌要表达的情感意蕴。如果没有这种语境的建立和唤醒，学生是很难准确理解诗人的心迹的，更遑论读诗识人了。
如教学陆游《游山西村》，教师可在学生正式进入诗歌之前先介绍这首诗的创作背景：这首诗作于1167年，陆游43岁，因支持抗金而在隆兴通判任上被罢官，回到山阴镜湖居住。先了解创作背景，有助于学生理解“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”这样富有哲理的诗句。写作背景的补充能帮助学生更准确地把握诗人的形象，深切地理解诗人虽陷入人生困境，但绝望中仍看到有新的希望存在，深信总有一天会重新为国效力的执着信念。
此种方法在具体的教学实践中使用的频率最高，但我们应防止出现以“知人论世”代替具体阅读的行为。
2.“知人论世”在后
形式多样、方法灵活的“知人论世”的穿插活动可以引起学生的兴趣。我们可以根据教学需要设计“知人论世”板块出现的顺序。如在“读诗识人知陶潜”这个教学设计中，诗人的背景介绍放在了教学设计的最后。在教学中，学生可以通过阅读《归园田居（其一）》《归园田居（其三）》以及《饮酒（其五）》这三首诗中描写性的语句去认识一个洒脱、率性、不愿与世俗同流合污的陶潜，这和学生以往对陶潜的固有印象是不谋而合的。接着回到《归园田居（其一）》阅读中去，学生会发现“误落尘网中，一去三十年”这样的诗句。教师顺势抓住这一句话，为学生补充陶潜的背景介绍。原来“性本爱丘山”并不是陶渊明的全部，他的一生也曾“猛志逸四海”。这看似矛盾的两个阶段构成了陶渊明的一生。只有经历过凌云壮志的豪壮，才更懂田园山水之乐。此时“知人论世”环节的穿插就不显得突兀。学生是带着谜去读诗歌的，这何尝不是读古代诗歌的一大乐趣呢？其实读诗的过程就是一个解谜的过程，在一遍遍的朗读与探究中读懂诗歌中诗人所要表达的思想感情。
3.灵活插入
“知人论世”的合理穿插可以激活学生内心隐藏的阅读潜力，可以将学生的阅读思维活动引向深入，优化阅读效果，提升阅读质量。作者写作背景的介绍可以在教学前，也可以在教学后进行补充，当然我们还可以在教学的过程中插入诗歌的背景介绍。在教师设计“读诗识人知乐天”时，既没有把乐天一生的经历放在一堂课的开始，也未留到课堂结尾之处，而是采用边讲诗歌边补充背景资料的形式。这堂课的教学教师按时间顺序选用《望月有感》《观刈麦》《钱塘湖春行》这三首诗进行教学。首先将《望月有感》与《观刈麦》进行比读，理解诗文大意，再从两首诗所述事件、情感表现及作用的异同，去体会因对战乱不断的痛恨以及人民困苦生活的理解而慢慢形成的“兼济”思想。这两首诗是乐天从弱冠之年到不惑之年，“兼济”之志形成并达到成熟的代表之作。诗人用大半生去实践着这一思想，并不断用诗歌去表达。但达则兼济天下不是乐天一生的追求。此时教师顺势补充乐天的经历，从翰林学士再到江州司马，白居易经历了如此的大起大落，再次升迁来到苏杭却已远离京城，远离朝堂。这时他的“兼济”壮志已不及当年，从“兼济”转变为“独善”，引领学生一起进入《钱塘湖春行》的学习，去感受乐天“穷则独善其身”的人生追求。这样诗人背景的插入就显得非常自然，不会对学生理解诗歌造成干扰。
古代诗歌教学有两个任务，一是文学鉴赏，一是文化传承。为了更好地鉴赏和传承，都必须尽可能准确地理解诗歌。“知人论世”正好提供了大量丰富的背景材料。但这些材料仅仅只是理解诗歌的辅助资料，只是帮助学生建立理解诗歌的“情境”，不能替代学生的真实阅读行为，不能限制学生的积极阅读思维。
在具体运用“知人论世”这一教学策略上，我们伺机而为。但有一点必须明确，不管穿插什么背景资料、何时穿插、如何穿插，都只能作为提高学生阅读思维能力的辅助，否则，过犹不及。
此外，我们也建立了“读诗识人”这一阅读板块的课堂模式，综合诗人不同时期不同风格的作品，初读—比读—精读—回读，整体感知—比较分析—精读揣摩—综合评价，从整体出发到局部探究再回到整体，从作品到诗人再回到作品，既有纵向比读，又有横向联系，诗人的形象在对诗歌的品读中呼之欲出，诗歌的旨意在对诗人的认知中愈见清晰。
在“读诗识人”这一板块的研究学习中，师生读出了社会，读出了作者，也读出了自己。