第2章 导论
第一节 研究背景和意义
一、研究背景
教育是一种有目的、有计划、有组织地培养人的活动，而人才培养的关键和根本是人才培养模式问题。多年来，我国高校人才培养模式一直是传统的学科知识型，课程设置广度不够，学科本位现象较为严重，重视学科知识的传授，忽视学生人文素养、理性思维（critical thinking[1]）、科学精神和创造性能力的培养，不利于学生的潜能的开发和全面发展，还不能很好地满足新时代对创新性高层次人才培养的需求。
2012年3月，教育部颁布《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（以下简称《意见》），要求各高校要牢固确立人才培养的中心地位，树立科学的高等教育发展观；在人才培养中全面实施素质教育，把促进人的全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养水平的根本标准。《意见》要求要建立和健全符合我国国情的人才培养质量标准体系，落实文化知识学习和思想品德修养、创新思维和社会实践、全面发展和个性发展紧密结合的人才培养要求；在人才培养模式改革方面，鼓励各院校依据自身状况，因地制宜，创新人才培养模式，探索科学基础、实践能力和人文素养三者融合发展的人才培养模式。在教师教育人才培养方面，实施卓越教师教育培养计划，探索中小学特别是农村中小学骨干教师培养模式，创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学。[2]
2010年5月，国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》也明确要求，更新人才培养观念，鼓励个性发展，培养创新型人才，全面推进素质教育。2015年12月，《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》颁布，要求坚持立德树人，突出人才培养的核心地位，着力培养具有历史使命感和社会责任心，富有创新精神和实践能力的各类创新型、应用型、复合型优秀人才；高校要根据自身实际，科学规划、加快推进人才培养模式改革，推进科教协同育人，完善高水平科研支撑拔尖创新人才培养机制。[3]
2016年9月《中国学生发展核心素养》发布，又明确了核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同、人文情怀、理学思维等十八个基本要点。[4]
高校作为优秀文化知识的传播者和创造者，人才培养是其首要职能，因而应该主动适应经济社会文化发展需求，在人才培养模式和课程体系设置革新方面不断探索创新，构建满足新时代优秀创新性人才需要的培养新模式。我国高等教育受前苏联凯洛夫教育模式的影响，在本科教育阶段注重培养学生的扎实理论功底和卓越技能技术，过分重视认知能力的培养，强调“专才”教育。凯洛夫教育理论的价值毋庸置疑，但其局限性是在于忽略了教育的发展功能，限制了大学生创新思维和思考能力的培养。美国教育学家泰勒指出：创造性活动对国家乃至世界都有着重要影响，哪个国家能最大限度的发现、发展和鼓励人的潜在创造性，那个国家在世界上就能处于十分重要的地位。
人才培养方案的最终落脚点是课程设置。课程设置是一所学校办学思想和理念的具体外化，集中体现了学校人才教育的培养目标和人才规格，反映了教育者的价值取向和社会发展对人才素质的要求。因而，课程在设置层面的合理性和科学性就成为了创新型人才培养的重要保证。麻省理工学院前院长利安说过：“只强调通才教育会导致肤浅，只强调专才教育则会导致狭隘和缺乏远见，只有实现了二者之间的结合和整体化，才能培养出具有创造性的人才。”
美国是世界上高等教育最发达的国家，也是在国际上率先实现了高等教育大众化的国家。美国拥有世界上众多的一流学府，据2018年8月发布的上海交通大学的世界大学学术排名显示，前10所世界著名大学中，美国占8所；前20所中，美国占16所；前50所中，美国占31所。另据资料显示，约70％的诺贝尔奖得主来自美国高校。[5]
美国大学教育在本科学习阶段，重视和强调课程体系的完整性和科学性，在高等教育实施过程中，强调着力建构连贯的大学课程体系。其核心思想是要将看似独立存在的学科知识要素有机地联接为一个丰富的、结构性的知识系统，从而实现学科、社会和学习者之间的平衡，使得大学培养出来的学生不仅具有现实要求的素质，更具有长远发展的潜力。另外，美国大学本科教育注重通识教育，强调大学本科教育是一个自由人最基本的教育，培养知之甚广而又在某一领域知之甚深的人。
美国大学无论是一流研究型大学，还是州立地方大学，其人才培养质量在世界范围内均享有很高声誉。他山之石，可以攻玉。美国高校在不断的探索发展实践中，已经基本形成了比较成熟的课程体系，考察美国高等教育发展历程的历程，研究美国高校专业人才、教师教育人才和实践教学模式的特点，分析其课程结构、计划安排、教学内容、实践环节等因素的特色，总结和梳理其成功的实践经验，对我国高校人才培养模式创新和教育教学改革有一定的借鉴作用。
三、研究意义
人类社会正逐步走向多元化，面对现代经济社会发展的新形势，我国高等教育改革需要在传承和发展优秀传统的基础上面向全球，借鉴和吸纳先进经验理念和经验，促进高等教育改革健康稳步发展，这是未来教育改革和教育发展的必然趋势。研究美国高等教育的发展历程、高校人才培养模式，对解决新时期我国高等教育发展和改革中所遇到的问题，有重要的参考价值和借鉴作用。
本课题立足美国研究型大学人才培养模式研究，具有以下几个方面的现实意义：
（一）为我国研究型大学的发展和地方院校的转型提供可借鉴的实践经验
对美国高等教育和教师教育历史发展的回顾和梳理，认识美国高校的历史发展和演化轨迹，从历史发展的角度去理解美国高等教育，使我们看到美国高等教育和人才培养模式的社会背景、文化背景以及时代背景，汲取经验教训，如美国赠地学院的兴起和发展、初级学院的发展、科学研究和社会服务带来的研究型大学的崛起、产—学—研合作模式促使美国研究型大学向创业型大学，地方大学和社区学院和相互作用大学的快速转型等，以期从美国高等教育发展的经验和教训中得到启发，为我国研究型大学的发展和地方院校的转型提供实践经验。
（二）为我国高校人才培养模式和课程体系改革提供借鉴和实践经验
人才培养模式是指在一定的教育理念和理论指导下，按照特定培养目标以相对稳定的课程体系和教学内容等实施人才教育过程的总和。人才培养方案设计是人才模式的主要体现，而课程体系设置则是人才培养方案设计过程中各要素分析和设计的外化成果，是承载教育理念和理论的主体。课程设置必须紧紧围绕人才培养方案，为人才培养目标服务。
本研究以美国世界一流大学——斯坦福大学，以及知名州立研究型大学——得克萨斯州立大学为例，分析和发掘美国研究型大学人才培养模式特色，从社会和文化背景等方面客观地把握美国人才培养模式的适用条件，吸取美国人才培养方案在课程设置、培养方式等方面的优点，立足于培养具有广博宽厚的专业知识和一定人文科学素养的创新型、复合型人才，为我国高校人才培养、教师教育人才培养和实践教育模式改革提供实践经验，使我国高校人培养模式和课程体系改革过程少走弯路、减少失误。
（三）为我国高校课程结构和课程内容设置和改革提供启示和借鉴
课程设置是人才培养方案主要载体和外化表现。课程设置要遵循教育学原理和学生的认知规律，适合教育和经济社会发展的需求。每一门课程的开设，不论其为通识课程还是学科课程，是专业课程还是教育类课程，是实践技能课程还是理论课程，都必须以人才培养目标为依据。课程内容是一种特定的文化，是人才培养方案的核心要素，是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。它是在一定教育价值观及相应的课程与教学目标指导下，对学科知识、社会生活经验或学习者经验中对有关知识经验的概念、原理、技能、方法、价值观等的选择和组织而构成的体系。
当前，西方高校大力开展通识教育，把社会科学、自然科学和人文科学有机地结合起来，在专业课程设置上设计交叉融合的跨学科课程，给予学生更多课程选择自由度，以此构建创新型复合型人才培养课程体系，促进学生学科知识结构从“单一狭窄”向“广博综合”的转变，优化学生知识结构，培养既有广博人文学科知识又有精深自然科学知识的人才。
近年来，我国许多大学已逐渐认识到了通识教育在培养创新型人才中的重要作用，也越来越重视通识教育。《中国学生发展核心素养》又明确了培养有人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养的高素质人才。但在通识教育课程的开设上，一些高校只是在原来国家规定的思想政治、外语、计算机教育等课程的基础上，追加6～8学分左右的人文社科类综合公选课程。从课程设置的完整性和科学性，以及课程设置集中体现学校人才培养目标和规格的角度而言，我国多数高校的课程设置在跨学科的广度上还有欠缺，还不能很好地为人才培养服务。另外，由于各种条件和因素的制约和影响，这些课程的授课质量也普遍不高，学生受到的人文艺术教育、科学素养教育和理性思维训练还有一定的提升空间。
（四）为我国高校教师教育人才培养模式和职前课程设置改革提供借鉴
研究美国教师教育的历史发展脉络，梳理美国教师教育从师范学校——师范学院——综合大学教育学院，直至发展到综合大学教育研究生院历程。当前，本科层次师资培养在美国仍占有重要地位，但是随着美国社会对教师素质的要求越来越高，硕士研究生层次师资培养已逐渐成为一个发展趋势，并且占据着越来越重要的地位。选取斯坦福大学教育研究生院的教育学硕士培养计划——STEP项目，得克萨斯大学奥斯丁分校四个教师资格认证和阿灵顿分校符合型教师为例，研究其人才培养模式、课程设置、计划安排、教学内容和教育实习安排特点，分析斯坦福大学教育研究生院的研究生层次教师培养，得州大学奥斯丁分校的多样化教师资格认证，以及得克萨斯大学大学阿灵顿分校的教师教育以知识复合型教师培养等特色。建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。教师教育课程结构和模块划分，应该体现出人才培养的学术性和师范性的双重要求，做到既全面又有特色，既有高度又有深度。在专业课程设置中增加辅修课程，适应学科交叉融合需要，培养知识复合型教师。
我国正在推进和完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与，培养培训相衔接的开放的教师教育体系，关于美国高校教师教育人才培养模式的研究，为我教师教育人才培养和职前课程设置能提供可借鉴的实践经验。
（五）为我国教师教育专业职前实践教学模式改革提供借鉴
教师教育专业课程主要有两大模块：理论课程和实践课程；实践课程的设计应该以注重学生的个性发展和个体能力的培养为出发点，把学科知识与教育实践结合在一起。本研究选取得克萨斯大学大学阿灵顿分校教师教育专业为例，分析其实践教学课程设置、内容和安排特点。由于教师职业的实践性特点，因此教育实习一直是教师教育的重中之重，是教师实践活动不可或缺的重要组成部分。教师专业化是现代教育发展的必然结果，也是现代教育的重要标志。所以本研究从教师专业发展入手，回顾U—S合作模式产出的背景、发展、合作理念和特点，然后重点分析美国教师专业发展学校（PDS）的产生和发展历程，阐述PDS的原则、目的、措施、特点及取得成效，论述美国U—S合作的PDS模式对我国教育实习的启示。
第二节 文献综述
大学的起源可追溯到我国的先秦时期、西方的古希腊与罗马，但作为现代意义上的大学则源于西欧中世纪的西欧。十一世纪初期，产生于意大利南部那不勒斯附近建立的萨勒诺大学（Universitàdegli Studi di Salerno）被认为是第一所中世纪大学。同一时期兴起的大学还有法国的巴黎大学（Universitéde Paris）、英国的牛津大学（University of Oxford）和剑桥大学（University of Cambridge）等。中世纪大学的兴起推动了社会的进步，是世界教育史上的一件大事。在漫长的发展演变中，现代大学中心经历了从欧洲中心向英国、德国、最后到美国的转移，也逐渐形成了集人才培养、科学研究、社会服务这三大基本职能于一身的稳定发展模式，其中人才培养是大学的首要职能。
关于“人才培养模式”，在国外并没有明确的人才培养模式概念并就此问题进行直接研究，更多是渗透在大学教育教学中进行探讨和分析，因而国外的直接相关研究中较少。而我国关于美国大学人才培养模式的研究则非常活跃，研究成果也非常丰富，这对借鉴美国大学的成功经验，促进我国高校人才培养模式改革有一定的指导意义。
一、国外相关研究
在国际上，美国率先发起了高校教育改革。自二十世纪五十年代以来，美国先后启动了六次教育改革，而当前的教育改革起源于1983年4月，时任美国教育部长的贝尔组织“美国国家教育优异委员会”（The National Commission on Excellence in Education）发布了《国家在危急中：教育改革势在必行》（A Nation at Risk:The Imperative for Reform）的报告，指出美国在科技等领域的优先地位正在被世界其他竞争者赶上，要保持美国的竞争力就必须致力于教育体制的改革，由此启动了第四次教育改革。之后的1984年，美国国家教育优异委员会又发布了《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》（Improvement in Learning:Realizing the Potential of American Higher Education）报告，指出了美国本科教育基础薄弱、存在过分职业化等问题，并针对所存在的问题提出了27条改进建议。1991年，时任美国总统布什签发了以“确保美国基础教育质量和平等”为目标的《2000年美国：教育战略》（American 2000:An Education Strategy）文件。1994年美国卡内基教育基金会对美国125所研究型大学进行调查后发现，美国的本科教育质量在教育大众化的进程，出现了明显的下滑。鉴于此，1998年，博耶尔本科教育委员会发布了《重塑本科教育——美国研究型大学的蓝图》（Reinventing Undergraduate Education:A Blueprint for American's Research Universities）的报告，报告强调基础教育与全人教育的重要性，为促进学生的全面发展，学习应该是基于研究的探究性学习；报告首次提出了“探究性学习”的概念，并呼吁应该把这种学习方式推广到所有的研究型大学。
由此，美国大学针对以上本科教育中存在的普遍问题，又开始了以强调基础和培养人的全面发展为着眼点的新一轮本科教育改革，主要采取的改革措施有以下几个方面：[6]
第一，提高大学的入学标准。美国的四年制大学和学院提高入学标准和录取要求，这一改革措施既可以规范中等教育的课程改革，又为高质量的高等教育奠定了基础。
第二，加强通识教育课程。针对美国本科培养阶段课程过于狭窄，专业化和职业化发展趋势严重等问题，美国大学突出了本科教育的基础性，在大学一、二年级基础教育阶段实行通识教育，开设人文、历史、社会、艺术、伦理、自然科学等基础课程，拓展学生的基础知识。
第三，促进学科的交叉融合。随着社会的发展，学科交叉融合趋势越来越明显，而美国的本科教育则“学科本位”现象严重，在课程设置上存在过于专业化的倾向。因而，许多研究型大学适应社会发展需要，打破学科壁垒开设了跨学科的综合课程，以培养厚基础、宽口径的知识复合型人才。
第四，构建探究式学习模式和教学模式。适应创新性人才培养需要，美国许多研究型大学开始加强本科生科研教学改革，尝试把科研和教学结合起来，为本科生开设科研训练，改变传统的知识传授教学方式，探索以探究为基础的研究型学习。
第五，激励教师投身教学工作。确定本科教学核心地位，美国各高校特别是研究型大学纷纷建立引导教师投身教学的激励机制，扭转高校教师中普遍存在的重科研轻教学的局面。
在新一轮本科教育改革中，美国各大学在人才培养理念上达成了：把人才培养目标定位为培养富有成就的专业人才和优秀的社会公民，都制定了面向新世纪的人才培养目标和方案。
在英国、德国、日本、韩国等其他国家，高等院校为适应社会发展和人才培养需要，也程度不同地开展了一系列改革本科教育现状，提高本科教育质量的一改革。
二、国内相关研究
二十世纪八十年代，随着我国改革开放政策的实施，关于美国大学介绍和研究的文献逐渐出现，研究内容涉及美国大学教学、科研、办学特点、管理体制、招生制度、学位授予等，有关人才培养模式、课程设置、实践教学等研究很少。进入九十年代，关于美国大学的相关研究逐渐增多，研究涉及的领域和内容进一步深化细化，关于美国大学人才培养特点、课程设置、教师教育、实践教学等方面的研究迅速增多。总体而言，我国学术界对美国大学的历史沿革、人才培养模式、课程设置的相关研究，主要表现在以下几个方面：
（一）美国高等教育和大学历史演进及其发展趋势研究
该方面的研究主要从历史的角度研究美国大学和美国的高等教育，关注美国大学历史演进和发展趋势，研究内容涉及美国殖民地时期高等教育状况、美国殖民地学院的发展、赠地运动和赠地学院的兴起、州立大学的产生和发展、研究型大学的产生和发展[7]、创业大学的产生和发展等等。同时，也有许多研究关注美国一定历史阶段的高等教育和大学发展状况。如殖民地时期美国的高等教育（1636－1769），[8]美国早期州立大学简论：独立战争前后至1910年，[9]南北战争至20世纪初美国高等教育的发展与变革，[10]二战结束后至1970年代初美国高等教育大众化体系的形成，[11]“大觉醒”运动和北美殖民地学院发展研究[12]，王敏的从文化视角考察美国赠地学院运动[13]。
（二）美国教育史上的重要事件对美国大学发展的影响研究
研究美国历史或教育史上的某些重要事件，如著名的达特茅斯学院案、退役军人权利法案、莫雷尔法案等对美国高等教育和大学发展的影响。如王建霞研究了达特茅斯学院案及其对美国高等教育的影响[14]，杨丽的论赠地学院运动对近代美国农业现代化进程的影响，[15]陈艳飞研究的论美国《1944年退役军人权利法案》的出台[16]等。
（三）美国研究型大学、文理学院和社区学院人才培养模式研究
以美国著名研究型大学、文理学院和社区学院为例，研究美国高校的人才培养模式、教育改革与创新，分析和探讨美国高校本科和研究生阶段人才培养模式的特点，总结其成功经验，为我国高校人才培养模式改革提供有益借鉴。如蔡亭亭研究斯坦福大学的人才培养模式研究，[17]美国研究型大学培养创新型人才的本科课程实施模式研究[18]，美国研究型大学教育学院人才培养模式探析——以哈佛、斯坦福大学为例，美国研究型大学培养创新型人才的本科课程实施模式研究[19]，美国研究型大学社会服务职能的历史演进及其因素分析等。[20]
（四）美国高校课程设置及中美高校课程设置比较研究
以著名研究型大学、文理学院和社区学院为例，研究美国高校的课程设置状况，或以美国和与我国同类高校为例，比较研究二者课程设置的异同，分析美国高校课程设置的优点，总结其成功经验，为我国高校课程设置改革提供有益借鉴。例如美国研究型大学通识教育课程研究，研究型大学课程设置研究，中美大学通识教育课程改革比较研究，美国研究型大学本科课程的发展动态，美国文理学院通识课程特点对我国大学课程的启示，美国社区学院发展历程及特点对高职教育的启示，美国研究型大学通识教育课程研究，美国高等教育的跨学科培养研究，[21]美国大学本科的通识教育及其启示，[22]孔令帅分析了美国研究型大学通识教育课程改革、背景、困难和发展趋势[23]等。
（五）美国教师教育和教学实践模式及课程设置研究
研究美国教师教育的历史发展过程、专业学校发展、教师教育改革，或以美国综合大学的教育科学学院或教育研究生院为例，分析和研究美国教师前教育课程设置、教学实践方式、教育实习模式和实习安排特色等，以及中美教师教育比较研究等。如美国综合大学中教育学院课程设置研究，[24]美国综合大学教育类课程设置的研究，[25]美国教师职前教育阶段的教育实习研究，[26]美国教师专业发展学校中教育实习的研究及其启示，美国师范教育演进历程中的实践教学变革及其启示，[27]美国教师专业发展学校与教育实习改革的经验与启示[28]，美国教师专业发展学校中教育实习的研究及其启示[29]等。
第三节 概念界定与研究思路方法
一、概念界定
（一）教师教育
教师教育对应的是英文中的“Teacher Education”，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师职前培养、入职培训及在职研修进行通盘考虑，整体设计，其体现了对教师教育的连续性、可发展性及一体化。
“师范教育”一直以来是我国教师培养的称谓，因而把培养教师的院校称为师范院校。根据各类教育工具书，师范教育被定义为“培养师资的专业教育”，“培养和提高基础教育师资的专门教育”，它包括职前教师培养、初任教师考核试用和在职培训。2001年5月29日，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》颁布，提出了“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设。”这是我国在正式文件中首次出现的“教师教育”概念。
教师教育内涵丰富，在层次上还分为专科、本科和研究生教育三个层次。教师教育是对教师培养和培训的统称，是师范教育与教师继续教育相互联系、相互促进、统一组织的现代体制，包含教师职前培养、入职辅导和入职后的培训。
本研究中所提到的教师教育，主要是指职前培养和入职辅导这两阶段，在层次上包含本科和研究生两个层次。
（二）课程
课程的英文表述为“curriculum”，意思是指教学内容的系统组织，其来源于拉丁语“currere”，原意是跑马道（race-course）。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程（course of study）”，简称学程。但关于课程的定义，学术界至今仁者见仁，智者见智，还未达成一致意见。学者往往从不同的学科理论、不同的价值取向出发，给课程给出不同定义。从狭义上说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的综合，即为实现既定目标而选择的教育内容等的总和。
本研究中的课程是指学校所开设和教授的各门学科，不仅包括学校开设的各学科的理论课程和实验课程，还包括一系列有目的、有计划、有组织的课外实践活动，如实践教学、教育实习等。教师教育是对教师职前培养、入职辅导和职中培训的统称。本研究中关于美国教师教育课程设置中的教师教育课程，主要是职前教师教育这一阶段的课程。
（三）课程设置
在《教育大辞典》中，课程设置概念的解释为学校开设的教学科目；其开设的形式各国不一，有由地方政府或学区规定的，也有由学校自行规定的；然而所有课程的设置必须满足以下要求：其一，能实现培养目标，切合社会需要；其二，能适合学生身心发展的特点，促进其品德、智力和体质等方面的发展。[30]
在顾明远先生的《教育大辞典》中，对课程设置做了如下解释：课程设置是指学校课程的组织与安排，课程间的分工与配合，常按教育目标、学校种类、学习形式及要求分别予以划分和总体构建。它是学校人才培养总体规划的核心和具体化。[31]
本研究中所提及的课程设置包含课程结构设置和课程内容设置两个层面，课程结构设置是指对课程类型、学科门类、比重和学分分配进行设定，并对各学年的课程开设顺序和衔接做出安排；课程内容设置是指在教育学和知识论的指导下，对课程的教学内容和知识要素进行安排，并简要规定课程的学习目标和学习要求。
（四）教师专业化
教师专业化作为职业专业化的一种类型，是指教师在整个专业生涯中，通过严格的专业训练和不断主动的学习，逐渐成长为一名具有良好专业素质的教育工作者的专业成长和转变过程。因而，教师专业化既是教师成长发展的过程，又是教师成长发展的结果。前者更侧重对专业性质和专业地位的认可，后者则侧重教学专业化，即教师的教学品质和专业行为表现。目前，对教师专业属性的基本看法是，教师职业是部分的而不是全部的专业。因此，出现了教师职业由专业化程度较低向专业化程度较高的发展过程，即教师专业化的过程。教师专业化是现代教育发展的必然结果，也是现代教育的重要标志。
（五）教师专业发展学校
教师专业发展学校（Professional Development School，英文缩写PDS），全美师范资格审查委员会（the National Council for Accreditation of Teacher Education）将教师专业发展学校定义为“由专业教育计划与K-12学校合作组建的创新性机构”。美国教师专业发展学校并不是一种特殊的学校，而是由大学教育学院和中小学合作培养师资的，融教师职前培养、在职培训和学校改革为一体的学校形式。教师专业发展学校是卡内基报告和霍姆斯报告的催生物，是加强大学与中小学合作共同致力于教师教育改革与发展的结果。
二、研究对象
美国高校类型多样，各具特色，不同类型和层次的大学都有自己的独特地位和存在价值，因而不论是世界顶级的一流研究型大学，还是国内的州立地方大学或小规模的文理学院，甚至区域性的社区学院都在不同层面和领域发挥着自己的作用。在研究对象的筛选上，本研究选择了美国斯坦福大学、得克萨斯大学奥斯丁分校和阿灵顿分校，三所大学代表了美国研究型大学的不同规模、层次和特色，在人才培养定位、科学研究选择、社会服务及发展转型等方面都有各自的特色。斯坦福大学是世界著名的一流大学，美国得克萨斯大学奥斯丁分校是美国知名的州立研究型大学，都是美国大学协会62名成员大学的早期成员，入会时间分别是1900年和1929年；而得克萨斯大学阿灵顿分校是卡内基研究机构认可的集教学、科研和公共服务于一体的研究型综合大学。
斯坦福大学以理工科见长，坚持科研服务社会，率先实现转型发展，走出了斯坦福科技园区——“硅谷”而享誉世界。在教师教育人才培养领域，斯坦福主要提供研究生层次的教师培养，教师教育研究和人才培养质量在全美屈指可数，教育研究生院在美国大学教育学院中曾排名第一。在学科发展方面，斯坦福自建校以来一直把物理学作为重点发展学科，在短短的六十年后，多次蝉联诺贝尔物理奖。[32]在专业人才培养方面，斯坦福大学坚持以一流学术型人才培养为根本目标，走学术性与广博性相结合的道路，承诺给“学生在一流研究型大学中感受到美国一流文理学院的学习经历”。[33]
多样化也是得克萨斯大学奥斯丁分校的特色，在物理学人才培养方案中设计七个专业方向，在教师职前教育培养方案中提供了四个资格认证领域。在专业技术人才的培养上，得克萨斯大学阿灵顿分校也坚持多样性，提供五个专业方向；在教师职前教育方案中，知识复合型教师培养是其主要特色，在提供的两个培养计划中，物理教师培养方案以理化知识复合型为特点，另外还设计了数理复合型物理教师培养计划。
三、研究思路
美国哈佛大学原校长德雷克·博克（Derek Bok）说：“要想认真地探讨美国大学的问题，就必须对其发展历史有所了解。……如果不了解过去，就无法深谙大学之道：本科教育的哪些部分可以灵活变通，哪些部分则更古不变。如果不掌握历史，我们甚至无法肯定：看似‘新的’政策果真是新兴事物，或只是某出历史悲剧的重演？”[34]因此，本研究在文献研究法的基础上，采用历史研究法，对问题和教育事件的探讨总是力求从其发展历程入手，梳理和勾勒其发展变革轨迹，分析其时代、经济、社会和文化背景，立足于客观事实然后再进行论述。
本课题研究依照上述研究思路，按层次从以下美国高等教育的历史沿革、美国研究型大学的人才培养模式、美国教师教育人才培养模式、教师教育专业实践教学模式四个方面开展研究。
（一）美国高等教育的历史沿革
从考察美国高等教育的历史沿革开始，首先回顾美国高等教育的发展历程，按照美国高等教育发展的五个阶段，梳理美国高等教育的发端、旧式学院的建立、小型学院的发展、州立大学的兴起、初级学院的形成、赠地学院的发展、研究型大学的出现、大学的转型发展和崛起、大众化教育的实现、多元化教育模式的形成、教育层次的完善，以及耶鲁报告、课程改革、教育模式的变化、本科教育改革等，清晰地勾勒出美国高等教育发展变化和人才培养模式变革的轨迹。
（二）美国研究型大学人才培养模式
回顾美国研究型大学的形成、发展和崛起过程，分析其崛起的主要原因和采用的措施；然后研究美国世界一流研究型大学和地方州立大学专业人才培养，分析其课程结构设置、课程计划安排、课程内容设计、教学知识衔接等特色。
选取美国世界一流研究型大学——斯坦福大学，研究斯坦福大学专业人才培养模式，分析人才培养方案的特点和课程设置特色；再选取美国地方州立大学——得克萨斯大学奥斯丁分校和阿灵顿分校，系统分析其人才培养模式、课程设置等，得出美国世界一流研究型大学和地方州立大学专业人才培养模式的特点。
（三）美国教师教育人才培养模式
梳理美国教师教育的发展脉络，分析教师教育从师范学校，到师范学院，再到综合大学教育学院，以及发展到综合大学教育研究生院的历程，梳理教师教育从专科层次，到本科层次，逐步发展到研究生层次的转变过程。再继续以斯坦福大学、得克萨斯大学奥斯丁分校和阿灵顿分校三所大学为例，选取斯坦福大学教育研究生院的教育学硕士培养计划——STEP项目，研究一流研究生层次教师教育人才培养模式，分析其课程设置、计划安排、教学内容和教育实习安排。
选取得克萨斯大学奥斯丁分校教师教育专业为例，研究其人才培养计划的多样性，得州大学奥斯丁分校在相同基础课程上，共设计了四个教师资格认证领域，学生可以根据自身需要选择综合科学、物理等不同方向的教师资格认证。
不同于世界一流大学——斯坦福大学教育研究生院的研究生层次教师培养和得州大学奥斯丁分校的多样化教师资格认证，得克萨斯大学大学阿灵顿分校的教师教育以知识复合型教师培养为其特色。选取得州大学阿灵顿分校的两个复合型教师培养计划为例，研究其人才培养模式的特点。
（四）美国教师教育专业实践教学模式
回顾U—S合作模式的产出发展、合作理念和特点，重点分析美国教师专业发展学校（PDS）的产生背景、发展历程、原则、目的、措施、特点及成效，得出U—S合作模式的PDS对我国教育实习的启示。选取得克萨斯大学大学阿灵顿分校为例，分析其教师教育专业实践教学模式特点，特别是教育实习实践活动的的特色，得出美国教师教育实践教学模式对我国教育实习的启示。
四、研究方法
本研究主要运用了以下几种方法：
（一）文献研究法
文献法也称历史文献法，即利用期刊网站、数字图书和相关网站等信息资源，广泛搜集文献资料，对这些文献资料进行分析和研究，从中获取信息，掌握本课题相关的研究基本状况，从而达到研究目的的方法。
本研究对美国高等教育发展的历史、研究型大学的专业人才培养、教师教育培养模式以及实践教学模式等文献资料进行了大量查阅。阅读了许多杂志期刊文章、中英文书籍、硕博士学位论文，查阅了中外一下官方网站以及美国一些知名大学的网站，如美国大学协会、斯坦福大学、得克萨斯大学奥斯丁分校和阿灵顿分校网站，收集了大量有关美国高等教育发展史、研究型大学人才培养等方面的资料。
（二）历史研究法
历史作为人类文明和成就的记录，不仅能让我们了解过去、认识现在，更重要的是能够帮助我们预测未来。通过对美国高等教育发展历程的回顾、教师教育历史发展的梳理、研究型大学的产生和发展等文献的认真梳理和深入分析，明确了美国高等教育的发展演变过程，使我们看到美国高等教育和人才培养模式的社会背景、文化背景以及时代背景，更清楚地理解和认识美国高校人才培养模式。从历史的观点去看待美国高校人才培养和教师教育，从发展的角度去理解美国高等教育，能让我们更加客观地把握美国人才培养模式的适用条件，在课程设置、课程安排和教学模式等方面做到合理科学的借鉴，为我国高校人才培养提供实践经验。
注释：
[1]critical thinking：国内翻译为“批判性思维”，容易被理解为“用批判、持质疑、不信任甚至挑战的态度来审视事物”，误导别人。近年来学者提出了不同翻译，如严格逻辑思维、理性思维等.——作者注
[2]中央政府门户网站.教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见[EB/OL].[2018-08-22].
[3]中央政府门户网站.国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知[EB/OL].[2018-08-22].
[4]百度百科.中国学生核心素养[EB/OL].[2018-08-22].
[5]世界大学学术排名[EB/OL].[2018-08-20].
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