第一节 外语？二语？傻傻分不清

在幼儿英语教育的实践中，经常存在概念混淆的问题，如对于我国幼儿来说，汉语是母语还是第一语言？英语在我国到底是外语还是第二语言？我国幼儿学英语是语言学习还是语言习得？我国开设英语课程的幼儿园都能被称为“双语幼儿园”吗？下文将对这些幼儿英语教育领域的常见概念进行澄清。

一、母语就是第一语言吗？外语就是第二语言吗？

母语（native language）是指本民族的语言，这是民族领域的概念，反映的是个人或民族成员对民族语言和民族文化的认同。第一语言（first language）是指一个人出生之后最先接触并获得的语言。就大多数人而言，母语是他们的第一语言。但由于种种原因，有些人习得的第一语言并非母语。如中国少数民族的儿童在汉族地区长大，首先习得的语言是汉语，汉语是他的第一语言，却不是他们的母语。而那些移居国外的人，其子女出生后首先接触并习得的语言可能也不是母语，如移居美国的华侨，其子女可能先学说英语而不是汉语，因此他们的第一语言是英语而不是其母语汉语。

外语（foreign language）指非本族语言的其他语种，是人们用来和其他国家的人进行交际的语言。第二语言（second language）的定义有狭义和广义之分。第二语言的狭义定义即一个人在非母语国家里要使用的非本族语，如对于从非英语地区移民到美国、英国等英语国家的人，英语就是他们的第二语言；广义的第二语言即泛指的第二语言，它指母语或第一语言以外的任何一种语言，如对我国的少数民族来说，汉语就是他们的第二语言。相比较而言，外语往往被作为在母语环境中开设的一门学科来学习，但在实际生活中缺乏广泛的交际途径，只是一种备用的交际工具；而第二语言经常被作为第一语言之外的辅助性语言以及通用语使用，即第二语言在学习者所属社团中有实际交际功能，甚至被作为学习者所在国家的官方语言之一。

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第二语言的判断标准

《语言教学的基本概念》一书对第二语言和外语在功能、学习目的、学习环境等方面进行了区别，认为语言的二语地位需要符合下面的判断标准：

（1）在国内居于官方地位；

（2）具有公认的社会功能；

（3）学习语言的目的在于融入目的语国家的政治、经济生活；

（4）具有语言环境支持，能在自然环境下习得。

如果不符合上述标准，那么学习的新语言就是外语，不能称为第二语言。

一般来说，在进行概念区分的时候，外语与母语相对，而第二语言与第一语言相对。在实践中，对于大多数我国汉族儿童来说，汉语是母语也是第一语言；英语是一种外语但不是第二语言。而对于将英语作为官方语言的新加坡华裔儿童来说，如果他们首先习得的是汉语，那么汉语既是母语也是第一语言，英语则是他们的第二语言而不是外语。

二、我国幼儿的英语学习是语言学习还是语言习得？

从20世纪60年代开始，西方一些学者就提出区分语言的学习（learning）与习得（acquisition）这两种不同的学习。20世纪70年代中期，美国语言教学理论家克拉申（S.Krashen）又进一步系统地提出了学习与习得假说。那么什么是习得，什么是学习呢？

语言习得也被称为语言获得，通常指的是幼儿不自觉地、自然地掌握、获得语言（通常是母语）的过程和方法。这是指幼儿有一种内在的语言学习能力，在潜意识状态下、不知不觉地学习一种语言，对语言规则的掌握是无意识的；他们是在自然的语言环境中（不是在课堂里），为了生存和发展的需要去学习并运用一种语言；他们在学习过程中，不太关注语言形式（不自觉地掌握），只注重语言意义的沟通；获得语言的过程是由不自觉到自觉的，如幼儿一直到入学后才正式进行英语学习。

语言学习通常指的是幼儿在学校环境或某种教育情境中有意识地学习语言（通常是外语）的过程和方式。这是指幼儿带着一定掌握语言的目的，自觉地去学习语言，掌握语言的规则系统并加以运用，尤其注重语言形式的学习；其过程是从自觉到不自觉（熟能生巧）。

在使用“学习”与“习得”这两个术语时，广义的学习包括习得和上述狭义的学习（有学者主张把狭义的学习称为“学得”，以示区分）。因为第二语言学习中包含有习得的因素，越来越多的人把第二语言学习也称为第二语言习得，因此在第二语言学习理论的研究，特别是西方学者的研究文章中已出现用术语“习得”代替“学习”的趋向。在实践中，对于大部分我国汉族幼儿而言，都是在课堂内有意识地学习英语，关注英语意义的同时也注重语法的正确性，而且在课堂之外的应用交际机会非常有限，因此是一种“语言学习”而非“语言习得”的过程。

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克拉申的语言习得假设

20世纪80年代，克拉申提出了第二语言的习得理论，该理论由五个假设组成。

·习得—学得差异假设（The Acquisition—Learning Hypothesis）：成人第二语言能力的获得经由两条不同途径，即无意识自然获得语言能力的“习得”和理性学习的“学得”。克拉申尤其强调“习得”的作用，认为其能直接促进第二语言能力的发展。

·监控假设（The Monitor Hypothesis）：第二语言学习获得的语法知识对语言使用起着监控作用，即“习得”系统产生的话语要经由“学得”系统的监检才有可能生效。

·输入假设（The Input Hypothesis）：学习者要想产生语言习得，必须接触可理解性的语言输入（comprehensive input），语言输入要略高于其现有语言水平，不能过难或过易。

·自然顺序假设（The Natural Order Hypothesis）：人们对语言的习得是有一定顺序的，是可预测的。同时克拉申提出语言习得过程中存在“沉默期”，认为该时期是学习者获得说话能力的“储备阶段”。

·情感过滤假设（The Affective Filter Hypothesis）：强调了情感因素对语言学习的重要影响，认为语言输入只有经过情感过滤之后才有可能为学习者所吸收。

三、什么样的幼儿园是双语幼儿园？

随着国内“英语热”的兴起，不少幼儿园都打起“双语教育（bilingual education）”的招牌来吸引家长的眼球，那么究竟什么是“双语教育”呢？目前，国内教育管理部门对此还没有统一的衡量标准。《朗文语言教学及应用语言学辞典》认为，双语教育指在教育机构中运用第二语言或外语教授其他知识性科目的教育。我国学者对双语教学的定义是：在教育机构中，全部或部分采用外语（英语）教授数学、物理、化学、历史、地理等非语言学科的教学。迁移到幼儿园领域，双语教育即在幼儿园里，全天或者部分时间用英语组织活动、实施五大领域课程的教育是双语教育。因此国内大多数幼儿园中开设的外语（英语）课程不属于双语教育的范畴，每周仅开设几次外语课的幼儿园当然也就不能被称为“双语幼儿园”。

学前教育作为一种选择性教育，双语教学正是满足了部分家长在多语言学习方面的需求。研究发现，与一般的单语幼儿相比，二语幼儿在母语能力、社会交往、思维方式及文化理解方面都存在一定优势。例如，语言学习中存在大量的交互机会，有利于幼儿语言交际能力的提高；对于同一事物可以用英语和汉语两种语言来表征，这对幼儿的概念形成和思维发展尤其是对发散性思维能力的提升有促进作用；英语学习中必然涉及英语国家的文化，幼儿在学习过程中，能自然地了解不同的风土人情，并开始学习如何与不同文化和种族的人相处。

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ESL（English as a second language）和EFL（English as a foreign language）

ESL：这是为主要把英语看作第二语言的学习群体提供的教学，如英国、美国等英语国家中的移民及其后裔，或印度、新加坡、马来西亚等国家的学习者。在这些国家中，英语虽然不是第一语言，但却是其官方语言。总体而言，ESL的教学对象有良好的英语学习环境来学习和运用英语，英语是他们生活不可分割的一部分。由于ESL的教学对象学习英语的首要目的是融入社会，因此首要解决的就是听说问题，ESL教学也就更强调听说领先，读写跟上，其学习过程更接近于母语学习过程，学习者可以达到的水平也更接近以英语为母语者的英语水平。

EFL：这是为把英语看作外语的学习群体而提供的教学，英语在其教学对象所在国家或地区既非第一语言，也非官方语言，如中国、日本。在这些国家中，英语水平的高低与学习者的生活质量无明显的直接联系，其重要性相对较低。学习者无良好的英语环境，主要依靠教师在课堂上特意创造的学习环境。教师在授课时更强调语法的学习，希望通过语法的教授和规律的总结（如概括、简化），使教学对象能举一反三，将知识进行尽可能多的延伸。由于EFL侧重阅读，听力和口语的重要性降低，因此EFL学习者的被动技能（阅读、听力）要大大强于主动技能（说和写）。

目前国内的教育者正在积极尝试开展各种双语教学试验，部分幼儿园已经在开展双语教学。但是由于条件所限，国内双语教育存在诸多问题。例如，合格师资匮乏问题，幼儿英语老师既要具有较高的英语水平，还需要了解幼儿园教育教学，这两方面条件都具备的人才非常少。又如教材良莠不齐和不系统的问题，国内没有机构对这些五花八门的幼儿英语教材进行审定，这些幼儿英语教材和学校系统内的英语教材也缺乏统一的联系。此外，还有双语课程与幼儿园原有课程的融合问题，幼儿园本就有一套符合幼儿教育纲要的课程，双语课程也必须符合纲要的有关规定，两套课程必须达到和谐统一，但在实际中这很难做到。综上所述，诸如此类的众多问题束缚着幼儿园英语教育活动的展开，也制约着幼儿园双语教育的研究与实践。